Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 1 Stunde 36 Minuten

Die (Wieder-)Entdeckung des Lehrens

November 21, 2017 - 11:27

Gert Biesta hat nicht nur, aber vor allem die Schule im Blick, wenn er in seinem neuen Buch „The rediscovery of teaching“ eine bildungstheoretische Argumentation vorlegt, welche die Relevanz des Lehrens herausarbeitet – in einer Zeit, in der sich alles um das Lernen dreht. In der Hochschuldidaktik ist der „Shift from teaching to learning“ ein unhinterfragter Bibelspruch geworden, den man zu jeder Gelegenheit aufsagt und versichert, sich daran immerzu zu halten. Gert Bietsa hält dagegen – und das tut er an einigen Stellen seines Buches durchaus provokativ.

Nicht alle Argumente, die Bietsa vor allem unter Rückgriff insbesondere auf Emmanuel Levinas anführt, habe ich verstanden – da fehlt mir stellenweise doch der philosophische Wissenshintergrund. Sein Grundanliegen aber, Lehren und Lernen nicht unter dem vermeintlich besseren konstruktivistischen Lernparadigma gegeneinander auszuspielen, kann ich sehr gut nachvollziehen (siehe dazu auch hier). Sobald sich mal die Zeit bietet, möchte ich das Buch noch einmal mit der Frage durcharbeiten, was wir von Gert Biesta für die Hochschuldidaktik lernen könnte.

Es gibt auch einen Artikel, in dem Biesta einige seiner Grundgedanken zur (Wieder-)Entdeckung des Lehrens zusammenfasst (hier). Allerdings bietet das Buch doch einen tieferen Einblick in seine Vorstellungen. Einen interessanten Diskussionsbeitrag zum genannten Artikel findet sich hier: übrigens respektvoll und gehaltvoll – so stellt man sich gute wissenschaftliche Diskussionen vor (siehe zu diesem Thema auch hier).

Is there anybody out there …

November 17, 2017 - 06:41

to discuss articles about design-based research? Zwei neue Artikel haben wir in der Zeitschrift EDeR (Journal of Educational Design Research), die unterschiedlicher nicht sein könnten und daher schön die Spannbreite von EDeR aufzeigen: einer deutsch, der andere englisch – einer theoretisch, der andere empirisch – einer bezogen auf die Hochschule, der andere in die Schule hineinreichend usw. Was sie eint: Sie warten auf Diskutanten, also auf Leser, die gerne ausführlicher kommentieren, zustimmen, widersprechen, ergänzen, weiterdenken und auf diesem Wege selbst zu Autoren von „discussion articles“ auf EDeR werden wollen.

Genau diese Möglichkeiten nämlich bietet EDeR mit seinem speziellen Triple-Peer Review-Verfahren, das mir bei meiner Beteiligung an der Gründung der Zeitschrift ganz besonders am Herzen lag und nach wie vor liegt (das Konzept gibt es auf Deutsch und auf Englisch). Die Hoffnung war und ist, dass die Idee, neben der klassischen Begutachtung auch eine wissenschaftliche Diskurskultur anzuregen, mit der internationalen Ausrichtung (einschließlich der Chance, trotzdem noch deutsche Texte publizieren zu können) besser erreicht werden kann – freilich allein schon deshalb, weil die Zahl potenzieller Diskutanten mit der Zweisprachigkeit größer ist.

Aber: Man möchte manchmal hinausrufen „Ist da draußen irgendwer?“ – irgendwer, der Interesse am Diskurs hat? Sicher, aber im wissenschaftlichen Karrierespiel werden Diskussionsbeiträge nicht unbedingt honoriert. Alle Welt schaut auf Impact-Faktoren, auf zählbare „Produkte“, auf das, was sich „auszahlt“. Wettbewerbe und Rankings haben die Wissenschaft längst erfasst und beeinflussen zunehmend individuelle Entscheidungen. Man wird den Eindruck nicht los, dass die Zahl derer sinkt, denen die normal gewordenen neoliberalen Spielregeln egal sind, weil sie lieber wissenschaftliche Maßstäbe anlegen, die sich nicht auf quantitative sind. Und natürlich gibt es die, und es gibt immer wieder schöne Beispiele für den Wert (versus Mehrwert) gehaltvoller inhaltlicher Auseinandersetzungen unter Wissenschaftlern (die Zeitschrift Erwägen – Wissen – Ethik war (!) bis 2015 so ein Beispiel; Kommentare zu Schwerpunktthemen in der Psychologischen Rundschau – etwa hier – sind ein weiteres Beispiel).

Daher warten wir weiter auf die Diskutanten und geben der Idee des Triple Peer Review die Chance, sich langfristig zu entfalten :-).

Kaskade von Entwurfsübungen

November 13, 2017 - 04:31

Wie integriert man Lehre, Forschung und Entwurfspraxis in entwerfenden Disziplinen? Mit dieser Frage beschäftigt sich ein Text (Titel „Entwerfen lernen“) von Susanne Wollin-Giering und Jochen Gläser (online zugänglich hier). Im Kern vergleichen die Autoren exemplarisch die Entwurfsprozesse der Architektur und der Nachrichtentechnik als zwei wissenschaftliche Disziplinen und erörtern die Folgen für Integrationsbemühungen von Forschung, Lehre und (Entwurfs-)Praxis. Ich finde in diesem Text drei interessante Anker bzw. Impulse für meine eigene Arbeit, die ich mal als Fragen formuliere: (a) Welchen Einfluss hat die Art der Forschung auf verschiedene Ausprägungen von „forschendem Lernen“ als didaktisches Konzept? (b) Inwiefern ist die Didaktik – und damit auch die Hochschuldidaktik – eine entwerfende Disziplin? (c) Wie verhält sich der Entwurfsprozess im Design-Based Research in Bildungskontexten (wie der Hochschule) zu den im Text vorgestellten Entwurfsprozessen?

Der Beitrag beginnt mit der Beobachtung, dass das Entwerfen (verstanden als „Ausarbeitung und Realisierung von Plänen für Handlungen, Strukturen und Artefakten“; S. 1) eine Praxis ist, die in ganz unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen eine Rolle spielt und daher auch in Forschung und Lehre höchst relevant ist. Beispielhaft greifen die Autoren zwei Disziplinen heraus, die sich – so zeigen die sie anhand einer Analyse auf – deutlich in folgenden Dimensionen unterscheiden: (1) in der Rolle der persönlichen Perspektiven im Entwurfsprozess, (2) in der Zerlegbarkeit des Entwurfsprozesses, (3) im Grad der Kodifizierung des Wissens, das man für den Entwurfsprozess braucht, (4) im Stand der Forschung („state of the art“) und (5) in der Entwurfspraxis.

Zusammenfassend kann man die Entwurfspraktiken der beiden ausgewählten Disziplinen wie folgt zusammenfassen (S. 10): Die Nachrichtentechnik ist „eine Wissenschaftsdisziplin mit eindeutig beurteilbaren Lösungen, hohem Kodifizierungsgrad und in einzelne Teilaufgaben zerlegbaren Forschungsprozessen […], während die Entwurfslehre in der Architektur mit perspektivenabhängigen Lösungen, ganzheitlichen Entwurfsprozessen und ohne kodifiziertes Wissen auftritt. In der Nachrichtentechnik ist Entwerfen von Systemen eine Fähigkeit, die aufbauend auf einem umfangreichen Grundlagenstudium bei fortgeschrittenen Studierenden entwickelt wird, während die Entwurfslehre der Architektur für ihre Studierenden beginnend mit dem ersten Semester eine Kaskade von Entwurfsübungen wachsender Komplexität konstruiert.“ Es ist naheliegend, dass die Möglichkeiten, Forschung und Lehre bzw. Forschung, Lehre und Berufspraxis zu integrieren in den beiden Disziplinen entsprechend divers sind. Und in der Tat zeigen die Autoren in ihrem Text auf, dass verschiedene Formen dieser Integration in der Lehre gefunden werden können.

Zurück zu meinen eingangs gestellten Fragen, die mir beim Lesen in den Sinn gekommen sind:

(a) Welchen Einfluss hat die Art der Forschung auf verschiedene Ausprägungen auf das „forschende Lernen“ als einem didaktischen Konzept? Der Text zeigt an zwei Beispielen sehr schön auf, dass die Art der Forschung nicht nur Einfluss darauf hat, wie forschendes Lernen umgesetzt werden kann (Gestaltung von Veranstaltungen), sondern auch darauf, wann forschendes Lernen eine besonders gute Chance hat (Gestaltung von Studiengängen). Mehr dazu unter anderem hier.

(b) Inwiefern ist die Didaktik – und damit auch die Hochschuldidaktik – eine entwerfende Disziplin? Wenn Architektur und Nachrichtentechnik – mal als These formuliert – zwei Extreme für entwerfende Disziplinen darstellen und sich zwischen diesen, ich will nicht sagen ein Kontinuum, aber ein Raum befindet: Wo würde man die Hochschuldidaktik platzieren? Aus meiner Sicht ist die Didaktik in jedem Fall eine entwerfende Disziplin. Aber wie lässt sie sich in diesem Charakter genauer beschreiben? Ist sie der Architektur ähnlicher oder der Nachrichtentechnik? Oder bildet sie einen ganz anderen „Entwurfstyp“ aus? Darüber werde ich sicher weiter nachdenken.

(c) Wie verhält sich der Entwurfsprozess im Design-Based Research in Bildungskontexten (wie der Hochschule) zu den im Text vorgestellten Entwurfsprozessen? In Bezug auf diese Frage fallen mir im Text von Wollin-Giering und Gläser ein paar Aussagen auf, denen ich widersprechen würde. Auf der einen Seite stellen sie entwerfende Disziplinen als solche dar, für welche „die Gestaltung die zentrale Praxis der Erkenntnisgewinnung ist“ (S. 2). Erkenntnisse zu gewinnen, ist aber nun das Ziel einer jeden Forschung, oder anders formuliert: Den Weg zur Erkenntnis kann man als Forschung bezeichnen. Geht man diese Argumentation mit, ergibt es aber keinen Sinn, auf der anderen Seite zu fordern, entwerfende Disziplinen von forschenden Disziplinen zu unterscheiden. Der Forschungsbegriff scheint hier verengt zu sein – was meiner Beobachtung zufolge häufig anzutreffen ist. Ich würde auch entwerfende Disziplinen als forschende Disziplinen sehen wollen, nämlich als solche, deren Forschungsverständnis das Gestalten als einen Weg zur Erkenntnis integriert. Und genau das ist ja auch der Kern von DBR (mehr dazu hier): Der Entwurf und die Konstruktion von Interventionen zur Lösung von Bildungsproblemen (im weitesten Sinne) sind Teil des Forschungsprozesses. Aber wie ist der Entwurfsprozess genau beschaffen? Vermutlich hat er eine ebenso große Varianz wie die, welche die Autoren in ihrem Text „Entwerfen lernen“ in verschiedenen Disziplinen vermuten. In Bezug auf die Frage, ob und wenn ja wie man speziell den Akt des Gestaltens mit „Standards“ versehen sollte, dürfte ganz wesentlich genau davon abhängen: nämlich von der Qualität des Entwurfsprozesses.

Fazit: Ein eher kurzer Text ohne direkten bildungswissenschaftlichen Bezug, der aber eine Fülle von Impulsen für die Hochschuldidaktik, die didaktische Praxis und die Didaktik-Forschung bereithält.

Die Kehrseite der Internationalisierung

November 9, 2017 - 14:39

Tina Bering Keiding und Ane Qvortrup haben in der Zeitschrift Higher Education Research & Development einen interessanten Beitrag mit dem Titel „Higher educational journals as didactic frameworks“ veröffentlicht, in dem sie die Ergebnisse einer Analyse von Themen in vier ausgewählten (englischsprachigen) Zeitschriften zu Higher Education untersucht haben (zwei angelsächsische, zwei skandinavische und eine fachdidaktische Zeitschrift). Die Autorinnen kommen zu dem Schluss, dass sich die Forschung zu Higher Education (wenn man mal davon ausgeht, dass die ausgewählten Publikationsorgane ein Spiegel der hochschuldidaktischen Forschung sind) vor allem mit Methoden beschäftigen und nur in geringem Maße mit Zielen, Inhalten und Assessment.

Ich habe den Text mit großem Interesse gelesen, liefert er doch einen klaren Nachweis auch meines Eindrucks, dass man sich mit Inhalten im Rahmen der hochschuldidaktischen Forschung nicht so recht auseinandersetzen will (zu diesem Thema siehe z.B. auch hier und hier in diesem Blog). Die Analyse der Abstracts aus vier Zeitschriften offenbarte außerdem, dass Forschungsarbeiten zu Methoden vor allem solche favorisieren, die im Einklang mit einem konstruktivistischen Verständnis von Lernen stehen und z.B. Fragen zur Vermittlung von Inhalten in Vorlesungen nahezu ausblenden – und das obschon Vorlesungen nach wie vor eine hohe Relevanz in der universitären Lehre haben. Die Autorinnen fragen sich (zu Recht aus meiner Sicht), wie es sein kann, dass man die Frage, was wozu Eingang in die Hochschullehre findet, so wenig wissenschaftlich thematisiert.

Der Text ist aus meiner Sicht aber noch aus einem anderen Grund interessant: Die Autorinnen beziehen sich bei der theoretischen Rahmung ihrer Studie explizit auf die deutsche Didaktik-Tradition (und verwenden das Modell von Paul Heimann sowie eine Interpretation des didaktischen Dreiecks von Rudolf Künzli, das – ohne dass ich das wusste – eine große Nähe zu meinem Strukturvorschlag im Studientext Didaktisches Design hat: Lehren als Vermittlung, Aktivierung und Begleitung). Bezeichnenderweise ist im Text auch von „didactics“ die Rede – eine Übersetzung, die man im angelsächsischen Raum nicht so oft findet und die (so erzählen mir jedenfalls des Öfteren diejenigen, die „internationaler“ sind als ich) eher einen negativen Beigeschmack habe.

Dieser Deutung schließen sich Keiding und Qvortrup offenbar nicht an – im Gegenteil: Sie beklagen den Verlust eben jener Didaktik-Modelle, die ganz selbstverständlich auch den Inhalten eine gewichtige Rolle zuschreiben, und in Skandinavien eigentlich immer einflussreich gewesen seien. Nun aber zeigten auch die skandinavischen Zeitschriften eine Einengung auf Themen, die im Schlepptau des so gerne zitierten „shift from teaching to learning“ zu finden sind – einem Slogan, der seit längerem die Definitionsmacht im Bereich „Higher Education“ übernommen hat. Das ist bedauerlich, weil NEBEN (natürlich nicht statt) den Methoden und Medien sowie der Lernenden- oder Kompetenzorientierung auch Ziele und Inhalte als Gegenstand hochschuldidaktischer Forschung bedeutsam sind. Wenn Internationalisierung am Ende die Homogenisierung von Forschungsfeldern und -fragen mit sich bringen sollte (und die Vermutung liegt nahe), dann wäre das wohl eine klare Kehrseite, der man entgegentreten müsste.

Legitime Ignoranz?

November 6, 2017 - 08:25

So, das war sie also, die Fachtagung „Universität 4.0“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGFE). Meinen Vorab-Beitrag zum Streitgespräch mit Roland Reuß habe ich bereits hier gepostet. Dass ich schon mal in einer Podiumsdiskussion mit Roland Reuß das Vergnügen hatte (der Blog wird nicht 100 Jahre halten, aber für sieben Jahre reicht es allemal und so kann man das hier nachlesen), habe ich tatsächlich verdrängt. Das liegt aber vermutlich daran, dass ich Podiumsdiskussionen generell ganz gern verdränge, weil sie in der Regel wenig ergiebig sind (und ich mir auch geschworen habe, an diesen nicht mehr teilzunehmen). Anders ein Streitgespräch, das durchaus fruchtbar werden kann. Allerdings hat das konkrete Streitgespräch zur Universität 4.0 einige Zuhörer eher nicht so überzeugt (so jedenfalls kann man es den Twitter-Beiträgen entnehmen), aber in der Summe hat es sicher ein paar Anregungen gegeben – mir zumindest ;-).

Zugegeben: Das Gespräch franste immer wieder aus. Roland Reuß beharrte darauf, die Probleme im Zusammenhang mit Open Access in den Mittelpunkt zu rücken, auch wenn sich Rudolf Tippelt mehrfach redlich bemüht hat, den Fokus wieder auf andere, ebenso wichtige, Fragen der universitären Lehre zu rücken. Zustimmen kann ich in jedem Fall der Forderung nach Selbstbestimmung bei der Frage, wie Autoren in der Wissenschaft publizieren. Das gilt aber wohl an vielen Stellen: So müsste Selbstbestimmung auch die Richtschnur im Zusammenhang mit Learning Analytics sein usw. Es hat sich jedenfalls gelohnt, dass ich mir schon im Vorfeld des Gesprächs Gedanken gemacht hatte – auch zu Fragen, die am Ende gar nicht gestellt wurden, denn: Wie zu erwarten war, gab es (ein) wenig Raum, zu sagen, was ich sagen wollte ;-).

Auf der Fachtagung fanden – neben dem Keynote von Ulf Ehlers und einigen Poster-Präsentationen – zwei Mal vier Vorträge gleichzeitig statt, sodass jeder notgedrungen nur Ausschnitte der vielfältigen Beiträge mitnehmen konnte, so auch ich. In dem, was ich gehört habe, war „von allem“ etwas dabei: Praxisbeispiele für den Einsatz digitaler Medien, Forschungsprojekte zum Einsatz digitaler Medien, kritische Betrachtungen zur Digitalisierung, auf konstruktive Möglichkeiten gerichtete Überlegungen zur Digitalisierung. Also alles bestens? Wohl nicht ganz. Mir fällt auf, dass wir beim Thema „Digitalisierung und Universität“ immer noch dualistisch denken – und dann Aussagen, Ergebnisse, Pläne etc. immer noch vorrangig einteilen in solche von Mahnern versus Machern, Gegnern versus Befürwortern etc. Gerne wirft man sich dann gegenseitig Naivität vor. Das war auf dieser Fachtagung ebenfalls spürbar, wenn auch verhalten.

Deutlich wurde aber darüber hinaus ein sich abzeichnender Konsens (auch im Streitgespräch, was zu Recht angemerkt worden ist): Viele Stimmen, die ich auf der Fachtagung gehört habe, kritisierten, dass Universitäten einer Marktlogik unterworfen werden mit nicht zu leugnendem Einfluss auf Forschung und Lehre. Die Digitalisierung wird im Rahmen dieser Kritik als eng damit verwoben wahrgenommen. Gleichzeitig spielen die meisten von uns das „Markt-Spiel“ mehr oder weniger bereitwillig mit (in Bezug auf Drittmittelakquise, Publikationspraxis, „Sichtbarkeit“ etc.). Gute Gründe dafür finden sich ja irgendwie immer. Aber: Ich sehe in diesem sich abzeichnenden Konsens die Gefahr, daraus eine legitime Ignoranz gegenüber der Entwicklung digitaler Technologien abzuleiten und diese aus der universitären Lehre dann am besten gleich ganz herauszuhalten. Das aber wäre, so meine Ansicht, fatal, weil wir uns im Gegenteil einmischen müssen, und das kann man keineswegs nur aus einer Metaperspektive AUF die Digitalisierung tun. Wenn nun gleichzeitig aus dem skizzierten Konsens in der Ablehnung der um sich greifenden Marktlogik keine Konsequenzen gezogen werden (in dem Sinne, dass man sich einigen der neoliberalen Spielregeln schlicht nicht unterwirft), bewirkt die ganze Kritik wenig bis gar nichts, außer dass man sich gegebenenfalls etwas besser fühlt, mal gesagt zu haben, man sei ja „eigentlich dagegen“.

 

 

 

Bauernhof 4.0

November 3, 2017 - 18:46

„Universität 4.0“ – seit gestern beschäftigen sich rund 150 Wissenschaftler auf einer Fachtagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft mit der Frage, welche Auswirkungen die Digitalisierung auf die Universität hat. Und wirklich: Nach dem Bauernhof 4.0 ist es wirklich mal Zeit für die Universität 4.0 … Heute Abend durfte ich ein Streitgespräch mit Roland Reuß führen. Ein Kurzbericht dazu und eine abschließende Einschätzung der Veranstaltung folgt nächste Woche. Einstweilen aber möchte ich auf einen neuen Impact Free Artikel (Nr. 12) hinweisen, in welchem ich vor dem Streitgespräch meine Überlegungen zu den Fragen festgehalten habe, die Rudolf Tippelt (Moderator) vorab zur Verfügung gestellt hatte.

Dehumanisierung im Kleinen

November 2, 2017 - 09:43

Nein, es ist kein wissenschaftlicher Text und er stammt auch nicht aus der Feder eines Wissenschaftlers, aber die darin enthaltenen Ansichten und Einschätzungen sollten ruhig Eingang in die Wissenschaft finden: „Wir brauchen einen neuen radikalen Humanismus“ von Tim Leberecht. Der Autor kommt zu dem Schluss, dass aktuelle Debatten, Studien und Regierungsprogramme zu einseitig die potenziell möglichen Vorzüge der Digitalisierung (insbesondere der KI und der damit verbundenen Verschmelzung von Mensch und Maschine) im Blick haben, und die Risiken ignorieren oder unterschätzen. Die wohl größte Gefahr inmitten des Versprechens von der exponentiellen Weltverbesserung sei nämlich „die schleichende, unsichtbare Dehumanisierung im Kleinen.“

Leberecht plädiert für „einen neuen Gesellschaftsvertrag, nicht nur unter uns Menschen, sondern auch zwischen Mensch und Maschine“. Hier sei zwar durchaus die Technologie-Branche gefragt (wobei ich da nicht allzu viel Selbstkritik erwarten würde). Gefordert seien aber auch Künstler, Philosophen, Theologen und Sozialwissenschaftler: „Es bedarf eines interdisziplinären Zusammenspiels all jener, die die Schönheit des Abweichens, des Fremdartigen, als zentrale Säule unseres friedlichen Zusammenlebens verstehen. Die darauf beharren, dass die Welt keine Maschine ist.“

Ich bin gespannt, ob wir zu solchen Themen auch auf der kommenden Fachtagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zum Thema „Universität 4.0“ am 3. und 4. November 2017 in Berlin zu sprechen kommen. Mein „Streitgesprächspartner“ Roland Reuß hat immerhin schon angekündigt, dass er die politische und ökonomische Dimension des Themas in der Vielfalt von Detailfragen zum Lehren und Lernen im Zeitalter der Digitalisierung nicht außen vor lassen möchte. Ich werde berichten.

Tiefgang oder Hochglanz

Oktober 28, 2017 - 14:21

Gestern hatten wir Markus Deimann zu Gast im HUL-Forschungskolloquium – gewissermaßen im „flipped“-Modus, denn statt eines Vortrags gab es vorab einen Link zum videografierten Referat oder Text (siehe hier). Das Thema war groß und umfassend: Digitalität – Bildung – Hochschule, so könnte man es umreißen (siehe dazu auch hier und hier). Die – mit Markus – insgesamt elf Teilnehmenden hatten verschiedene disziplinäre und berufliche Hintergründe ebenso wie unterschiedliche Fragen und Erwartungen an den wissenschaftlichen Diskurs mitgebracht. Da wir vereinbart haben, dass sich mehrere aus der Gruppe zum Kolloquium noch via Blogs äußern werden oder dort kommentieren, beschränke ich mich tatsächlich auf die Inhalte und Impulse, die für mich persönlich besonders wichtig waren.

Eine Frage war unter anderem die, wie man mit dem folgenden Spannungsverhältnis umgeht: Einerseits hat die digitale Bewegung (technisch, sozial, kulturell) ein großes Bildungspotenzial – man könnte auch sagen: emanzipatorisches Potenzial, Potenzial für Selbstbestimmung wie auch Mitbestimmung. Gut, das ist eine These, die kann man auch bestreiten; aber es gibt durchaus gute Gründe für sie: Man denke nur an die Artikulations-, Publikations-, Vernetzungs- und Kollaborationsmöglichkeiten in digitalen Räumen, an die letztlich zahlreichen Möglichkeiten, über das Digitale den eigenen Handlungsspielraum zu erweitern. Andererseits zeigt sich die digitale Bewegung gleichzeitig als immenser Transformationsprozess, auf den Einfluss nehmen zu wollen, sogleich Beklemmungen auslöst, weil es sich da um (wirtschaftliche, technische, politische) Dimensionen handelt, welche die Möglichkeiten des Einzelnen übersteigen. Zum Bildungspotenzial kommtalso  ein Bedrohungspotenzial und die Zahl derer dürfte steigen, die sich darum sorgen, wie viel und welche Kontrolle sie noch über ihre Daten, ihre Gewohnheiten, ihre Ziele etc. haben.

Ich denke oft über genau diese Ambivalenz des Digitalen nach. Nun könnte man zwar sagen, dass das letztlich gar nichts Besonderes für das Digitale ist: Auch Bücher und Filme z.B. können herausragende Erkenntnisse und Weisheiten verbreiten ebenso wie den schlimmsten Schrott, können zur Bildung ebenso wie zur Manipulation eingesetzt werden usw. Aber Digitalisierung (vielleicht auch Algorithmisierung) als ein sogenannter Megatrend scheint doch eigene Qualitäten mit sich zu bringen, welche die (im Prinzip vielleicht gar nicht neue) Ambivalenz von – mal plakativ ausgedrückt – Befreiung und Fremdkontrolle besonders deutlich und einen gleichzeitig besonders ratlos macht.

Wir haben darüber gesprochen, was die Konsequenz daraus für Universitäten ist – und waren uns weitgehend einig, dass sie nicht dergestalt sein kann, die Digitalisierung als Phänomen zu ignorieren, zu umgehen oder gar zu bekämpfen. Vielmehr fiel oft der Begriff des Gestaltens: Gestalten aber kann man nur, was man (zumindest ansatzweise) kennt, was man ausprobiert, womit man experimentiert. Und damit ist unumgänglich, dass das Digitale Eingang in die Lehre findet – nicht nur als Infrastruktur zur Erleichterung von (Routine-)Prozessen, sondern als Denk- und Handwerkszeug für eigene konstruktiv-kreative Leistungen, dafür, Erfahrungen sammeln und diese dann auch (für sich selbst und im Dialog)  reflektieren zu können. Heutige IT-Landschaften an Universitäten laden dazu freilich genau nicht ein.

Einen zweiten Punkt aus der Diskussion möchte ich noch erwähnen – und auch der ist am Ende ambivalent: Indem die Digitalisierung eine globale und alles infiltrierende Bewegung ist, können wir sie niemals aus der Perspektive nur einer Disziplin begreifen – auch nicht mit Blick auf die Frage, welche Rolle sie in der Hochschulbildung und Hochschuldidaktik spielen kann und soll. Aus wissenschaftlicher Sicht brauchen wir also einen multidisziplinären Zugang, brauchen interdisziplinäre Annäherung – und da geht es dann schon gleich wieder los: Welchen Bildungsbegriff legt man zugrunde? Müssen wir uns auf eine „Bildungstheorie“ einigen (brauchen wir überhaupt eine)? Wie einigt man sich auf ein „Forschungsparadigma“ oder sind mehrere Zugänge gleichzeitig denkbar und ab wann wird es „unwissenschaftlich“? Was macht man mit den verschiedenen Auffassungen von Forschung und Theorie in den Disziplinen, die doch nun eigentlich eng zusammenarbeiten müssten, um die Digitalisierung nicht nur besser verstehen, sondern auch besser (mit)gestalten zu können?

Nein, wir haben keine Antworten in den drei Stunden gefunden, die nach Lösungen aussehen. Wir haben auch nicht schon wieder die nächste Tagung dazu geplant, um weiterzukommen – ich denke, an Veranstaltungen und Publikationen mangelt es im Moment auch nicht. Eher mangelt es an Zeit zum vertieften Nachdenken versus wilden Agieren und an gedanklich gut vorbereiteter Theorie, Empirie und Konzeption versus gedankenlosen Hochglanz-Broschüren zur Digitalisierung.

Naiv oder gar dumm

Oktober 23, 2017 - 05:22

Daten teilen? So richtig – also open? Letzte Woche habe ich einen Vortrag von Stefan Hornbostel zum Kerndatensatz Forschung gehört. Botschaft: Die Idee, Metainformationen über Forschung in einheitlicher und damit auch auffindbarer Form öffentlich zur Verfügung zu stellen, ist gut, aber schwierig umzusetzen. Okay, wenn das schon schwer ist, fragt man sich, welche Hindernisse es gibt, um tatsächlich Forschungsdaten zu „öffnen“. Zufällig bin ich nun über die DUZ (hier) auf eine Studie aufmerksam geworden, die untersucht hat, welchen Einfluss Persönlichkeitseigenschaften auf die Bereitschaft haben, Forschungsdaten öffentlich zu machen. Die Studie ist – gar nicht selbstverständlich – tatsächlich hier öffentlich zugänglich.

Die Ergebnisse zeigen (was nicht verwundern dürfte), dass es Einflüsse der Persönlichkeit auf den Umgang mit Daten aus der eigenen Forschung gibt, dieser Einfluss aber komplex und nicht leicht zu deuten ist. Ich greife einen Aspekt heraus, der mir besonders aufgefallen ist, nämlich die soziale Erwünschtheit. Wem Anerkennung anderer im Wissenschaftsbetrieb wichtig ist, hält sich besonders zurück in Sachen „Open“: Wenn vor allem Publikationen zählen, die in bestimmten Zeitschriften erscheinen, lohnt es sich einfach nicht, Daten zu teilen; das zählt (im wörtlichen und übertragenen Sinne des Wortes) nicht, wird entsprechend nicht belohnt und anerkannt. Ich denke, das gilt auch für die öffentliche Reflexion von Forschung auf wiederum nicht sozial anerkannten Kanälen wie Blogs. Vor gut einem Jahr habe ich kurz über das Blogsterben unter Wissenschaftlern nachgedacht. Andrea Back hatte in einem Kommentar ein paar Gründe beigesteuert, u.a., dass das Bloggen eben nicht mehr neu und nicht mehr so angesagt sei – wohl auch ein Fall sozialer Erwünschtheit.

Man sollte ja an sich meinen (oder hoffen), dass Wissenschaftler weniger anfällig dafür sind, sich so zu verhalten, wie es irgendein Mainstream fordert, dass sie am Ende „höhere Ziele“ als die soziale Anerkennung haben. Und natürlich gibt es viele Rationalisierungen, wenn dem nicht so ist, wie auch Abwehrhaltungen denen gegenüber, die es dann doch anders machen – bis dahin, dass für naiv oder gar dumm erklärt wird, wer sich gegen den Mainstream verhält. Da hilft vermutlich nur Selbstkritik – und die ist wichtiger und schwieriger denn je in Zeiten eines ziemlich kruden (Verdrängungs-)Wettbewerbs auch in den Wissenschaften, dessen Ziele nicht immer vor allem wissenschaftlicher Art sind.

Das Didaktik-Axiom

Oktober 16, 2017 - 02:55

Paul Watzlawick, Janet H. Beavin und Don D. Jackson haben im Jahr 1967 – auf Deutsch im Jahr 1969 – erstmals ein Axiom verkündet, das sich alsbald in alle Köpfe gepflanzt hat und – nicht ohne Grund – heute als selbstverständlich gilt (Titel: Menschliche Kommunikation. 2011 in der 12. Auflage erschienen). Das berühmte Axiom lautet: „Man kann nicht nicht kommunizieren“. Die Begründung ist: Jede Kommunikation (nicht nur mit Worten) sei Verhalten und genauso wie man sich nicht nicht verhalten könne, könne man nicht nicht kommunizieren.

Engen wir den Kontext ein und begeben uns in einen institutionalisierten Bildungskontext – genauer: in die Universität, die als eine ihrer Kernaufgaben Lehrangebote an Studierende macht. Sobald ein Lehrender Verantwortung für ein Lehrangebot übernimmt, also eine Veranstaltung anbietet, mit Studierenden in Interaktion tritt und lehrend tätig wird, um Studierende zum Lernen anzuregen und darin zu unterstützen, gilt:

Man kann unter diesen Bedingungen nicht nicht didaktisch handeln, denn: Jede didaktische Handlung (nicht nur eine, die man als solche explizit benennt) ist Lehrhandeln und genauso wie man in der Rolle als Lehrender nicht nicht lehren kann, kann man auch nicht nicht didaktisch handeln.

Didaktisch handeln bedeutet also mitnichten, dass man auf eine ganz bestimmte Art und Weise – nämlich „didaktisch“ im Sinne von „So-habe-ich-es-in-einem-Hochschuldidaktik-Kurs-gelernt“ – lehrt. Vielmehr handelt man didaktisch, sobald man eine Lehrfunktion übernimmt (z.B. weil er als Professor eben auch Hochschullehrer ist). Jemand, der sich im Rahmen seiner Lehrfunktion dazu entscheidet, einfach nur etwas aus der Forschung zu erzählen, ohne Studierende zu bestimmten Aktivitäten anzuleiten, handelt ebenso didaktisch wie jemand, der Studierende zu einem Text Aufgaben und ein spezielles Verfahren der Gruppenarbeit zur Aufgabenbearbeitung vorlegt, oder jemand, der einen MOOC veranstaltet, in dem er Studierenden neben einigen Informationen „nur“ eine Struktur des kollaborativen Lernens zur Verfügung stellt.

„Didaktisch“ ist also kein Bewertungsurteil im Sinne von: „didaktisch“ ist gut (oder schlecht – je nach Auffassung) und „nicht-didaktisch“ ist schlecht (oder umgekehrt), sondern die Beschreibung eines Lehrhandels und der damit verbundenen Entscheidungen. Sind die didaktischen Entscheidungen beschrieben, kann man sie freilich auch beurteilen: z.B. danach, ob sie reflektiert und wie sie begründet sind oder welche Auswirkungen sie haben und wie sich diese zu den Zielen und Erwartungen verhalten etc.

Jegliche Form von Didaktik-Bashing löst sich in Luft auf, wenn man erkennt, dass man im Kontext der Hochschullehre nicht nicht didaktisch handeln kann. Und das hat dann auch gar nichts damit zu tun, ob man die Botschaften und Erkenntnisse der Hochschuldidaktik gut findet oder nicht, ob man Hochschuldidaktik als bildungswissenschaftliche Disziplin begreift oder nicht etc.

Da man an der Universität als einer auch der Bildung verpflichteten Institution nicht nicht didaktisch handeln kann, liefe eine Ablehnung der Didaktik letztlich darauf hinaus, institutionalisierte Bildungssettings generell abzulehnen, um z.B. gänzlich auf ein „naturwüchsiges“ informelles Lernen zu setzen. Allerdings: Hier würden dann doch viele vermutlich wieder einen Rückzieher machen, denn bei aller Begrenztheit, allen Risiken und Widersprüchen sind institutionalisierte Bildungssettings doch eine kulturelle Errungenschaft, die ihren eigenen Wert haben – so auch die Universität als Bildungseinrichtung.

Wenn wir uns also darauf einigen könnten, dass wir an Universitäten didaktisch handeln, weil wir gar nicht nicht didaktisch handeln können, können wir uns schon mal die Diskussion darüber sparen, ob wir eine Didaktik an Hochschulen brauchen. Wir brauchen sie nämlich nicht, wir praktizieren sie. Und weil wir sie praktizieren, brauchen wir in der Tat eine Orientierung für unser Handeln, weil wir uns bei all unserem Handeln an etwas orientieren.

Die Frage ist nun: Woher kommt diese Orientierung? Ich meine, sie muss aus der Wissenschaft selbst kommen: Didaktisches Handeln in der Lehre erfordert zum einen eine Selbstreflexion der Wissenschaft, zu der auch der normative Diskurs über die Rolle und Aufgabe der Universität in unserer Gesellschaft gehört. Zum anderen kann und soll die Forschung zum Lehren und Lernen (im Modus der Wissenschaft) dem didaktische Handeln Heuristiken liefern, auch wenn Bildungssituationen am Ende immer unwägbar bleiben. In ihrer Verschränktheit und Selbstbezüglichkeit sind diese beiden Orientierungsmarken (Selbstreflexion und Forschungsstand) eine besonders komplexe Herausforderung.

Die Einsicht, dass man in einer Bildungseinrichtung wie der Hochschule nicht nicht didaktisch handeln kann, hat also nicht nur Folgen für die alltägliche Lehrpraxis, in der es schlicht keinen Sinn ergibt, sich gegen didaktisches Handeln zu (ver)wehren. Sie hat auch Folgen für die dazugehörige Forschung, die abzulehnen in einer wissenschaftlichen Institution einer Bankrotterklärung gleichkäme.

Einer traut sich

Oktober 12, 2017 - 03:39

Seit Mai 2016 läuft mein „Selbstexperiment“ mit Impact Free – zehn Texte sind auf diese Weise schon erschienen, oft abgerufen, nie kommentiert, aber immerhin schon ein paar Mal zitiert ;-). Und jetzt traut sich einer (außerhalb des engen Umkreises) und greift meinen Hinweis (hier)  tatsächlich auf: „vielleicht mag sich auch jemand mit dem einen oder anderen Text anschließen.“ Matthias Fischer hat im Nachgang zur Tagung „The Wider View“ angefragt, seine Überlegungen zu einem „lehrenden Forschen“ als Impact Free-Artikel zur Diskussion zu stellen. Im Kern geht es um die Frage: Dürfen auch Lehrende etwas vom forschenden Lernen ihrer Studierenden haben? Wenn ja, was könnte das sein? Und da Matthias Fischer die Diskussion sucht, wären doch ein paar Kommentare/Meinungen zum Impact Free 11-Artikel angezeigt

Inhalte abholen

Oktober 9, 2017 - 03:01

Eine ganze Woche? Als wir die Idee erstmals diskutierten, den berufsbegleitenden Masterstudiengang Higher Education mit fünf Präsenztagen am Stück zu beginnen, gab es zunächst Vorbehalte – auch unter einigen Lehrenden. Letztes Jahre haben wir das erstmals mit unserer Pilotkohorte versucht, und dieses Jahr (in der ersten Oktoberwoche) ein zweites Mal umgesetzt – ohne Vorbehalte, denn: Die Vorteile überwiegen deutlich.

Der Masterstudiengang (zum Konzept geht es hier – und wer lieber etwas hören statt lesen will, kann das hier) muss mit insgesamt 24 Präsenztagen auskommen. Selbst bei einem Umfang von 60 Credit Points (wir befinden uns also in Bezug auf CPs am unteren Rand des Möglichen) ist das wenig, und es gehört viel Selbstdisziplin, wohl auch Selbstvertrauen und ein starker Wille, aber auch ausreichende soziale Eingebundenheit dazu, einen großen Anteil des Studiums in dezentralen Phasen über Online-Aktivitäten zu absolvieren. Die Präsenzzeiten dazwischen sowie die Blockwoche zu Beginn erweisen sich als essenziell für die genannte soziale Eingebundenheit und dafür, dass wir als Lehrende unsere eigene Begeisterung für das Thema einbringen und auf diesem Wege hoffentlich auch zur (zusätzlichen) Motivierung beitragen können.

Immer wieder erreichen uns im Vorfeld des Studienbeginns Bitten und Anfragen, von den Präsenztagen auch fernbleiben zu können, weil diese z.B. mit anderen Terminen kollidieren – mitunter verknüpft mit dem Vorschlag, jemanden zu entsenden, der die „Inhalte abholt“. Mir bzw. uns führt das deutlich vor Augen, wie verbreitet die Auffassung noch ist, dass Präsenzlehre vor allem der Vermittlung dient. Nun bin ich – im Gegensatz zu einigen anderen aus meiner Fachcommunity – überhaupt nicht der Meinung, dass Fragen der Vermittlung in den Bereich „old school“ gehören. Für mich sind die Auswahl, Aufbereitung und Weitergabe von Inhalten auf den verschiedensten Kanälen ein ganz wichtiger Aspekt des Lehrens (im Sinne des Zeigens). Auch dann, wenn wir Texte schreiben, Audios aufnehmen, Videos machen etc., vermitteln wir Inhalte. Aber im Kontext eines Studiums, das im Blended Learning-Format angeboten wird (man könnte auch sagen: im Format des kombinierten dezentralen Lernens und Lernens vor Ort, wenn man die Wörter E-Learning und Blended Learning – warum auch immer – nicht mehr verwenden will), wäre es natürlich fatal, wir würden die wertvolle Präsenzzeit vor allem oder gar ausschließlich damit füllen, zu vermitteln, was wir wissen. Also kann man auch nicht einfach „Wissenspakete“ aus den Präsenztagen abholen; eher haben wir – wenn man ein Pendant zu diesem Bild suchen mag – „Erlebensströme“ anzubieten. Und die erweisen sich als unverzichtbar.

Aber auch für mich als Lehrende sind diese Präsenztage gerade zu Beginn unverzichtbar: Ich lerne unsere Studierenden kennen, kann mir ein Bild machen von der enormen Heterogenität, durch die sich unsere Zielgruppe auszeichnet, erkenne recht schnell die Extrovertierten und die Stillen, die schnell zu Begeisternden und die Skeptischen, auch die, die vielleicht noch unsicher sind, ob der Master überhaupt etwas für sie taugt. Ich bin jedes Mal sehr angetan von der Vielfalt an wissenschaftlichen Hintergründen, welche die Teilnehmer mitbringen, und habe großen Respekt vor der Bandbreite an Wissen und davon beeinflussten Erwartungen und Bewertungsmaßstäben – wohl wissend, wie herausfordernd es ist, eine so heterogene Gruppe für didaktische Theorie und Forschung zu „öffnen“ und gleichzeitig von den Fachwissenschaften zu lernen, die durch die Teilnehmer immer auch mit präsent sind.

Ab jetzt werden wir jedes Semester eine solche Blockwoche haben – also nicht nur Anfang Oktober, sondern auch Anfang April.

Ethos des Gehorsams

Oktober 5, 2017 - 06:36

Akademische Freiheit und das Prinzip Schule – das hört sich erst einmal nach einem Widerspruch an. Im einem Text von Jan Masschelein mit diesem Titel (Untertitel: Öffentliche Begegnungsorte als Voraussetzung für Autonomie) aber ist das ganz und gar nicht als Gegensatz gemeint. Der 2016 in der Zeitschrift die hochschule (2/2016, 37-53) erschienene Artikel (hier Einblick in den Inhalt) geht vom griechischen Begriff „scholé“ als „freie Zeit und Muße“ aus – als einer Zeit, die nicht schon vorab auf bestimmte Lernergebnisse, sondern im Gegenteil ergebnisoffen angelegt ist. Das Credo des Textes lautet, die „Universität als pädagogische Form zurückzufordern, also als Hochschule“ (S. 38) – aber eben mit einer ganz anderen Idee von Schule im Hintergrund als man sie üblicherweise heute im Sinn hat.

Wer dahinter u. a. die Forderung vermutet, nun z.B. verpflichtend für alle Lehrende eine didaktische Qualifizierung einzuführen oder ähnliches, irrt. Masschelein kritisiert eher indirekt solche Versuche, scheint aber auch das verbreitete enge Verständnis von Didaktik zu haben (siehe dazu auch hier), doch das soll an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden. Vielmehr möchte ich auf einige aus meiner Sicht sehr interessante und wichtige Botschaften hinweisen, die sogar gut mit einem Verständnis von Hochschuldidaktik als Wissenschaftsdidaktik kompatibel sind.

Basis der Argumentation des Autors ist Kants Unterscheidung zwischen dem privaten und dem öffentlichen Gebrauch der Vernunft. „Der Öffentlichkeitscharakter manifestiert sich … im Gebrauch, den jemand dann von seiner Vernunft macht, wenn er sich nicht den Regeln einer ´Maschine´ unterwirft und wenn er sich nicht an ein Publikum wendet, das von dieser Institution definiert wird“ (S. 40). Scholé entspricht Masschelein zufolge denn auch einem öffentlich-kollektiven Studium; er spricht von einer „Bewegung des öffentlichen Denkens“, die Hochschule hervorbringen könne (S. 42) sowie von einem „kollektiven Experiment“ (S. 43) oder einer „Methodologie des öffentlichen Prüfens“ (S. 43).

Die unternehmerische Hochschule inklusive der bestehenden Exzellenzobsession ist für Masschelein die größte Gefahr für die Universität als einem Ort öffentlichen Denkens und Prüfens. Es seien weniger die verschiedenen, auch nicht-öffentlichen Finanzierungsquellen, die gefährlich sind, als vielmehr die Orientierung an Exzellenz und Arbeitsmarktfähigkeit und die inzwischen ausschließliche Definition von „Forschung als Produktion von Wissen, Bildung als Produktion von Lernergebnissen  und Dienstleistungen als Produktion von Einfluss („Impact“) auf soziales und wirtschaftliches Wachstum (Innovation).“  (S. 47) Kritisch sei also die „Exzellenzhochschule“ und diese versteht Masschelein als einen Ort, “ der anstelle einer experimentellen Haltung ein unternehmerisches, gewinnorientiertes und professionelles Ethos des Gehorsams oder der Unterwerfung unter ein permanent wachsendes Qualitätstribunal erfordert“ (S. 47).

Eine für (hochschul-)didaktische Ohren sicher ungewohnte These von Masschelein ist, dass von den allseits geforderten (studierendenzentrierten) „Lernumgebungen“ ebenfalls eine Gefahr für akademische Bildung ausgehe. Lernumgebungen nämlich, die in diesem Sinne ein effektives und effizientes Lernen fördern sollen (so fasse ich das jetzt mal zusammen), würden es „nicht länger mehr erlauben, akademische Bildung als wesentliches Element einer Methodologie des öffentlichen Vortrags zur Förderung des wissenschaftlichen Fortschritts  … zu betrachten, einer Methodologie, die diesen Fortschritt jedoch zugleich auch verlangsamt, da sie ihn öffentlich präsentiert und ihn kritischer Reflexion aussetzt“ (S. 49). Ich finde, darüber sollte man tatsächlich mal nachdenken anstatt immerzu die gleichen Slogans auszurufen.

Am Ende seines Textes fordert Masschelein „Aufmerksamkeit statt Exzellenz“ (S. 50 f.) und macht sich für eine „experimentelle Forschung“ stark – „verstanden als vertieftes Nachdenken, Begegnung mit der Welt und damit als Achtsamkeit“ (S. 51).

Langer Atem

Oktober 1, 2017 - 17:51

Nein, es gibt keine Ergebniszusammenfassung unseres ersten Diskurskolloquiums am vergangenen Freitag zur Aufsatzsammlung von Ludwik Fleck (zu meiner persönlichen Kommentierung siehe hier), denn: Ziel war es ja genau nicht, einen bestimmten „Output“ zu produzieren, sondern sich die Zeit zu gönnen, miteinander über ein „Werk“ ins Gespräch zu kommen. Und nein, es waren – wie erwartet – keine Massen da: Wir waren zu sechst und sehr bunt gemischt, und natürlich hätte ich mir gewünscht, doch den einen oder anderen interessierten Fleck-Leser mehr in der Runde zu haben. Aber das Format ist eben ungewöhnlich und daher auch ungewohnt. Und nein, es gibt auch keinen „Erlebnisbericht“, denn wer neugierig ist, der muss das nächste Mal einfach selber kommen. Und ja, es wird ein nächstes Mal in 2018 geben – da habe ich einen langen Atem

Interessenkreuzung

September 27, 2017 - 12:24

Warum die Tagung zum forschenden Lernen in Münster „The Wider View“ hieß, dürfte jedem klar geworden sein, der da war: Die Bandbreite vor allem an Interessierten und Vortragenden aus Schule, Weiterbildung, Fachhochschule und Universität war groß und gab einen schönen Einblick in die vielfältigen Vorstellungen, Ansichten, Umsetzungen und – ja wohl auch – Hoffnungen, die mit forschendem Lernen in verschiedenen Kontexten verbunden sind. Neben Ludwig Huber, Nils Neuber und Klaus Langer durfte ich einen der vier Keynotes halten. Mein Fokus war diesmal die Forschung im forschenden Lernen – ein Thema, das mich sicher noch (viel) länger beschäftigen wird, denn: Hier kreuzen sich meine thematischen und methodologischen Interessen ganz besonders. Anbei die Schriftfassung (als Preprint) zum Vortrag.

Preprint-Forschung

Strandlektüre?

September 23, 2017 - 12:54

Am kommenden Freitag verwenden wir unser Forschungskolloquium zur Diskussion der Botschaften und Thesen von Ludwik Fleck (zum Konzept sieh hier). Während des Sommers habe ich sieben Aufsätze aus einem Sammelband sukzessive kommentiert. Ein neuer Impact Free-Artikel (hier) fasst die Kommentare zusammen. Und das Bild – das fasst zumindest einen Teil des Lesekontextes zusammen, und ja: Fleck und Strand, das kann zusammenpassen

Gegen die Wettbewerbsfixierung

September 21, 2017 - 04:08

Wie geht es weiter mit dem forschenden Lernen? Was ist erreicht, was unerreicht und welche neuen Möglichkeiten tun sich auf? Auf der gemeinsamen Veranstaltung der beiden QPL-Begleitforschungsprojekte ForschenLernen und FideS haben wir zwei halbe Tag lang nicht nur Ergebnisse ausgetauscht, offene Fragen diskutiert, neue Bücher kennengelernt und ein kurzweiliges Science Slam erlebt, sondern auch darüber nachgedacht, wie das deutschlandweit gesponnene Netzwerk zum forschenden Lernen langfristig Bestand haben und sich weiterentwickeln kann.

Aus meiner Sicht hat sich die Zusammenarbeit der beiden Forschungsprojekte u. a. mit dieser gemeinsamen Veranstaltung in hohem Maße gelohnt. Ziel muss es sein, so meine ich, die Akteure zum forschenden Lernen auch weiterhin zusammenzubringen. Das erscheint um so wichtiger, je mehr sich die Egoismen der Hochschulen als Organisationen infolge der Wettbewerbsfixierung in den Vordergrund rücken. Da kann man nur versuchen, diese an und mit der „Sache“ zu überwinden: in unserem Fall also mit der Forschungsorientierung als Besonderheit akademischer Lehre. Dazu brauchen wir diesen Zusammenschluss und wir brauchen Forschung zum Thema – aus verschiedenen Perspektiven und mit entsprechend unterschiedlichen Methoden, denn: die interessierenden Fragen sind vielfältig und tangieren Formate auf der Mikroebene, die Studiengestaltung auf der Mesoebene und die Frage nach dem Zweck akademischer Lehre auf der Makroebene ebenso wie die Verbindung mit Digitalisierungsthemen.

mit statt über

September 18, 2017 - 05:22

In letzter Zeit sind zwei Dissertationen fertig geworden (siehe hier), die mit dem Design-Based Research-Ansatz erfolgreich gearbeitet haben. Dagegen war ich in den  letzten Jahren Jahren weniger aktiv darin, über DBR zu schreiben. Immerhin aber haben wir eine Open Access-Zeitschrift zu DBR (EDeR)  gegründet (derzeit füllt sich gerade die zweite Ausgabe). Und schließlich ist endlich das Buch zur gestaltungsorientierten Forschung herausgekommen (mit einem Aufsatz von mir zu DBR), auf das wohl schon viele der Autoren mit ihren Beiträgen für diesen Band gewartet haben ;-). Daher gibt es nun auch eine Neufassung meines Readers zur entwicklungsorientierten Bildungsforschung – und jeder möge sich aussuchen, welche Bezeichnung er oder sie bevorzugen will.

Ludwik Fleck – Kreativ, widerspenstig und gefährlich

September 14, 2017 - 14:31

Zwischen dem sechsten und dem letzten Aufsatz von Ludwik Fleck im Band „Erfahrung und Tatsache“ mit dem Titel „Krise in der Wissenschaft. Zu einer freien und menschlicheren Naturwissenschaft“ gibt es zeitlich einen etwas größeren Sprung. Fleck hat den Text 1960 verfasst, er wurde aber erst posthum veröffentlicht. Die Kommentare zu den anderen Texten finden sich hier, hier, hier, hier, hier, und hier (zum Verfahren siehe hier).

Der Aufsatz ist vergleichsweise kurz und enthält etliche Passagen, die aus meiner Sicht zusammenfassenden Charakter haben (zusammenfassend mit Blick auf die anderen Texte im Band). Er bekräftigt noch einmal, dass Erkenntnis eine Relation sei „zwischen dem individuellen Subjekt, dem bestimmten Objekt und der gegebenen Denkgemeinschaft (Denkkollektiv), indem das Subjekt handelt …“ (S. 177), und fasst (frühere Arbeiten) so zusammen: „Ich habe versucht, aufzeigen, wie der Denkstil nicht nur die Entwicklung komplexer Ideen, Probleme und Standards bestimmt, sondern selbst auch die Inhalte und die Begrenzungen einer Beobachtung. […] Ich habe versucht, die allgemeine Struktur und Zusammensetzung des `Denkkollektivs´ (Zentrum, Peripherie; Elite, Öffentlichkeit; Autorität, Gläubige) und seine Wirkung auf die Entwicklung einer gemeinschaftlichen Stimmung zu analysieren, die zu einem gemeinschaftlichen Denkstil führt“ (S. 178).

Zentral schließlich erscheint mit folgender Satz (was im sechsten Text bereits vorbereitet worden ist): „Zwischen dem Subjekt und dem Objekt gibt es ein Drittes, die Gemeinschaft. Es ist kreativ wie das Subjekt, widerspenstig wie das Objekt und gefährlich wie eine Elementargewalt“ (S. 178 f.). Fleck bezeichnet diese Vorstellung als „Drei-Komponenten-Modell“ und sieht darin die Grundlage für eine neue Disziplin – eine „Soziologie des Denkens“ (S. 179) – die in den 1960er Jahren international betrachtet wohl an vielen Stellen (unter leicht anderen Bezeichnungen) entstanden ist. Fleck führt das an dieser Stelle nicht nochmal genauer aus, ergänzt aber seine Erwartung an eine „Soziologie des Denkens“: Zunächst einmal würde die „demoralisierende Kluft zwischen Theorie und Praxis im wissenschaftlichen Leben“ (S. 179) verschwinden. Sodann würde die Beziehung zwischen Geistes- und Naturwissenschaften enger und die Naturwissenschaft damit „menschlicher“ werden. Vielleicht würden die Wissenschaftler auch mit ihren Konzepten „kühner“ werden, Wahrheit würde eine „kreative menschliche Wahrheit“ werden (S. 180).

Gleichzeitig lässt einem der Text auch einen gewissen Pessimismus spüren, etwa wenn Fleck gleich zum Einstieg feststellt: „Es ist unzweifelhaft, daß die Wissenschaft zur Gehilfin von Politik und Industrie wird, zum großen Schaden ihrer kulturellen Mission“ (S. 175). Man könnte diesen Satz heute als aktuelle Beobachtung vermutlich fast wörtlich verwenden – über ein halbes Jahrhundert später.

Begriffsklapperatismus

September 11, 2017 - 03:36

Eigentlich bräuchte ich jetzt ganz viel Zeit, um mir gründlich Gedanken über das zu machen, was ich in der ruhigeren Zeit während meiner „Sommerpause“ (unter anderem) gelesen habe. Im Moment kann ich aber nur einen kursorischen Überblick geben – in der Hoffnung (und mit der Absicht), das eine oder andere in nächster Zeit doch noch einmal zu vertiefen.

Ich beginne mal mit Karl Jaspers und „Die Idee der Universität“ – oh je, höre ich da einige schon sagen. So ein altes Zeug. Und ja, da muss man natürlich den historischen Kontext im Blick haben, darf sich nicht daran stören, dass aus heutiger Sicht „unzeitgemäße“ Äußerungen dabei sind etc. Ich hatte Auszüge aus dem Buch schon mal vor langer Zeit gelesen. Nun aber habe ich es endlich ganz gelesen und mit andere Augen als noch vor Jahren. Das Buch ist jetzt voller Unterstreichungen und Anmerkungen – ganz analog – und wartet noch auf eine intensivere Aufbereitung. Mein Fazit: Wir brauchen (wieder) eine ernsthafte Auseinandersetzung mit der Frage, welche „Idee von Universität“ wir heute haben (wollen) – und zwar im Sinne einer Vorstellung, welche Rolle die Universität in unserer Gesellschaft spielen soll, in welchem Verhältnis sie zu anderen Bildungs- und Forschungseinrichtungen steht und was es heißen kann und soll, an einer Universität zu forschen, zu lehren und zu studieren. Das impliziert überhaupt nicht, rückwärtsgewandt zu denken und zu handeln und dazu alte Schriften inhaltlich als „Modell“ zu verwenden. Aber es kann heißen, unter anderem alte Schriften darauf hin zu prüfen, wie da argumentiert wird und inwieweit diese Impulse für einen Diskurs über eine „Idee der Universität“ in unserer Zeit geben könnten. Und letztlich entdeckt man neben allem Unzeitgemäßen doch auch bekannte und modern klingende Vorstellungen – auch bei Jaspers. Ein Beispiel: „Nicht das Wissen hilft, sondern die Fähigkeit, durch eigene Initiative sich überall das erforderliche Wissen zu verschaffen, die Fähigkeit, die Dinge denkend unter Gesichtspunkten aufzufassen, fragen zu können“ (Jaspers, 1946 [1980], S. 45). Jaspers Buch befasst sich grundlegend mit dem „Wesen der Wissenschaft“, mit „Forschung, Bildung und Unterricht“, mit der Institution, mit „Staat und Gesellschaft“ und den ökonomischen Grundlagen. Eine angemessene Zusammenfassung kann ich hier nicht leisten. Nur ein Zitat noch, weil es mir aus der Seele spricht: „Wo politischer Kampf an der Universität stattfindet, leidet die Idee der Universität Schaden“ (S. 120).

Nun gut, da würde jetzt Judith Butler vermutlich widersprechen. Von ihr habe ich einen Essay gelesen: „Kritik, Dissens, Disziplinarität“ – auf Deutsch 2011 im diaphanes Verlag erschienen. Sie setzt sich hier mit der Bedeutung akademischer Freiheit auseinander und betrachtet die Universität als Ort der Kritik, auf die Politik nicht zugreifen soll – und die damit unweigerlich politisch werde. Ich habe mir mit dem Essay zugegebenermaßen etwas schwer getan. Butler schreibt – so meine Wahrnehmung – verschlungen und argumentiert in einer für mich ungewohnten Form. Allerdings trifft sie offenbar auch einen Punkt, der mich dennoch anspricht, vermutlich mehr auf der Ebene des Erlebens als auf der des systematischen Nachdenkens. Ich werde das sicher nochmal lesen (müssen).

Ein paar Bezüge zu Butlers Argumenten gibt es in einem zweiten Essay von Jan Masschelein und Maarten Simons mit dem Titel „Jenseits der Exzellenz. Eine kleine Morphologie der Welt-Universität“ (ebenfalls im diaphanes-Verlag bereits 2010 erschienen). Auch hier habe ich keineswegs alles verstanden – die Fragezeichen sind hier allerdings etwas anderer Art und enthalten auch mehr Widerspruch. Die Ablehnung einer Idee von Bildung als Orientierung, die die Autoren her formulieren, leuchtet mir nicht ganz ein. Dagegen kann ich durchaus etwas mit dem Vorschlag anfangen, den Kern der Universität in einem „öffentlichen Gebrauch“ von Vernunft zu sehen. Auch das bedarf in jedem Fall einer genaueren Analyse, die ich an dieser Stelle wiederum gar nicht erst anfange, aber als Aufgabe auf meinem Schreibtisch platziere. Eindringlich ist die kritische Analyse der „unternehmerischen Universität“. Diese wird heute aufgefasst „als eine Organisation, die sich selbst als Teil eines Wettbewerbsumfelds sehen und sich auf ihre unternehmerischen Möglichkeiten konzentrieren soll, um produktiv Gebrauch von ihren Ressourcen zu machen und einen Bedarf zu decken“ (S. 28). Leider reiht sich da auch die aktuelle Nachhaltigkeitsdebatte zumindest sprachlich (allein schon mit dem Ressourcenbegriff) konsistent ein – mir kommt diese nämlich zunehmend vor wie ein Feigenblatt und eine Beruhigungspille für die Skeptiker und Verweigerer im „obsessiven Exzellenzstreben“ (S. 31).

Als interessierter Laie in der Philosophie mit Kooperationswille

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