Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 2 Stunden 54 Sekunden

Auf den Kopf gestellt

März 24, 2017 - 14:15

600 waren eingeladen – ob alle gekommen sind, kann man schlecht sagen bei dieser Größe der zweiten Programmkonferenz zum Qualitätspakt Lehre (QPL). Die Veranstaltung begann gestern mit viel (Eigen-)Lob. Kritische Nachfragen oder gar substanzielle Hinweise, wie es weitergeht nach 2020, wie Hochschulen mit der Forderung nach Nachhaltigkeit umgehen und was sich tatsächlich ändert, gab am ersten Tag nur vereinzelt, am zweiten schon etwas öfter, wenn auch in der Gesamtheit verhalten.

Johanna Wanka beschwor zu Beginn der Veranstaltung die Zahlen, also die Milliarden Euro, die seit einigen Jahren an die Hochschulen fließen, gab ein paar Anekdoten aus dem eigenen Studium zum Besten und ließ freilich auch die Digitalisierung nicht aus, die uns alle herausfordert. Für die Länderseite sprach kurz auch Eva Quante-Brandt, machte sich für die Verbindung von Forschung und Lehre stark und lobte den durch QPL angestoßenen Kulturwandel, für den es deutliche Signale gäbe.

Lehre und Forschung gegeneinander nicht auszuspielen, war mehrfach eine Forderung, aber ganz offensichtlich gibt es da unter anderem zwischen den Hochschultypen und zwischen eher hochschulpolitischen und hochschulpraktischen Blickrichtungen große Unterschiede, wie die Verbindung von Forschung und Lehre überhaupt gesehen und gerahmt wird und wie man letztlich damit umgeht. Wie wichtig aber genau diese Frage ist, zeigte sich sowohl in der Podiumsdiskussion am ersten Tag als auch im Vortrag von Harm Hospers von der Universität Maastricht: Die Tendenz, eine „exzellente Lehre“ mit einer „Professionalisierung“ in dem Sinne zu verbinden, dass man sich entscheidet, Personen an Hochschulen nur noch für die Lehre einzustellen, damit sie sich auf Lehre konzentrieren können, scheint mir inzwischen unverkennbar auch bei uns an Fahrt aufzunehmen. Und ob das speziell für Universitäten der richtige Weg ist, bezweifle ich doch sehr (leider aber werden inzwischen ja offenbar alle Hochschultypen unterschiedslos in den Diskussionen behandelt).

In der Podiumsdiskussion des ersten Tages fand ich vor allem die Beiträge von Karin Donhauser von der Humboldt-Universität zu Berlin interessant: Sie war es dann auch, die nach den Lobeshymnen der ersten Stunden endlich auch mal auf den strukturellen Fehler des QPL hinwies, dass dieser nicht die langfristig erforderliche Erhöhung der Grundausstattung der Hochschulen wird auffangen können. Aus der Begutachtung der QPL-Anträge war klar geworden, dass nahezu alle Hochschulen ihre Ausführungen zur Nachhaltigkeit mit zwei Argumenten bestritten haben: Erstens werde man, wenn in den Projekten Investitionsarbeit geleistet worden ist, nachher ja nicht mehr so viele Ressourcen brauchen; zweitens werde man in absehbarer Zeit etwas weniger Studierenden haben. Wir alle wissen, dass beides falsch ist.

Der QPL hat – und das ist jetzt meine eigene Schlussfolgerung – die übliche Projektlogik auf den Kopf gestellt und daher schauen alle jetzt schon bange in das Jahre 2021, weil keiner so recht weiß, wie es weitergehen soll: Üblicherweise investiert man in Projekte, weil diese dazu beitragen sollen, ein neues Konzept, ein neues Programm o.ä. im Kleinen, sozusagen als Piloten, zu entwickeln und zu implementieren, um dann auf der Basis der gemachten Erfahrungen und Beobachtungen entscheiden zu können, ob und wie man die in diesem Piloten steckende Grundidee auf eine breitere Basis stellen oder vertiefen oder transfieren – jedenfalls irgendwie vergrößern kann. Beim QPL ist das genau umgekehrt: Man stellt viele Leute ein, beginnt mit einer Breite, wohl wissend, dass nachher gegebenenfalls (!) ein kleiner Teil davon verstetigt, das ganze also wieder verkleinert wird – die Projektlogik wird auf den Kopf gestellt. Im Alltag der Hochschulen nimmt das an einigen Stellen groteske Züge an, die man freilich immer nur in informellen Gesprächen erfährt und keineswegs das Problem einzelner Hochschulen sind – natürlich nicht, denn es ist ein strukturelles Problem.

Am zweiten Tag immerhin wurde diese Problematik in einer weiteren Podiumsdiskussion durchaus thematisiert – verbunden mit der bekannten, aber deswegen nicht minder wichtigen Botschaft, dass weder Forschung noch Lehre überhaupt dazu geeignet sind, diese vor allem oder auch nur schwerpunktmäßig wie ein Projektgeschäft zu behandeln, denn es sind Daueraufgaben – logisch. Also sind Rahmenbedingungen gefragt und damit auch die Politik sowie eine bessere Abstimmung verschiedener Logiken. Dass der Moderator Himmelrath diese Diskussion mit dem Hinweis abwürgte, jetzt käme das Politik-Bashing, fand ich reichlich unangemessen. Denn die Diskutanten waren nun alles andere als unsachlich.

Die Vorträge von Manfred Prenzel sowie von Uwe Schmidt und Susanne Heinzelmann (zur Evaluation des QPL) waren jetzt für mich persönlich nicht so ertragreich, weil ich deren Inhalte schon kannte – aus der dghd-Jahrestagung (siehe hier) sowie aus dem Expertenworkshop, veranstaltet von der Koordinationsstelle zur QPL-Begleitforschung (siehe hier). Das Thema Lehre, deren strategische Verankerung und wissenschaftliche Beforschung ist halt dann doch am Ende so begrenzt, dass man ständig auf dieselben Leute und Erkenntnisse trifft ;-). Dass wir mehr Forschung neben all den praktischen Bemühungen um eine Verbesserung der Lehre bräuchten, wurde mehrfach betont. Das ist gut! Nur müsste man dann noch mehr die Forschungsförderer mit ins Boot und zu solchen Tagungen holen.

Was ich über die Digitalisierung gehört in den letzten beiden Tagen gehört habe, enttäuscht mich immer mehr, denn wo ist der Fortschritt zum Stand von „vor der MOOC-Welle“, als das Thema wieder (mal) ins Bewusstsein der Öffentlichkeit drang? Immerhin habe ich nach langer Zeit wieder Nicos Apostolopoulos getroffen, der das viel besser beurteilen kann als ich. Ich meine herausgehört zu haben, dass er die engagierte Kreativität vermisst, die es offenbar doch noch leichter hatte, als Strategie, Management und Führung noch nicht in alle Winkel hineingekrochen waren

Sorglosigkeit, Arroganz, Verführbarkeit

März 22, 2017 - 05:54

Zu Themen, die mich über längere Zeit interessieren bzw. zu Fragen, die mich ohnehin dauerhaft beschäftigen, suche ich von Zeit zu Zeit nach neuen Beiträgen in Datenbänken, in Zeitschriften – und ja auch in Google Scholar oder Research Gate. Zu diesen Themen oder Fragen gehört unter anderem das Peer Review als eine besondere und besonders wichtige Routine, auch Haltung, in der Wissenschaft. Und so bin ich auf einen neuen Beitrag von Peter Weingart gestoßen: Vertrauen, Qualitätssicherung und Open Access – Predatory Journals und die Zukunft des wissenschaftlichen Publikationssystems.

Weingarts Lösungsvorschlag in Form eines großen Forums für die Wissenschaft finde ich jetzt weder sonderlich originell noch ist er ansatzweise ausgearbeitet. Aber seine Analyse des Problems, dass und wie die Digitalisierung und Ökonomisierung bzw. das New Public Management das Publikationssystem gerade mit der an sich nach freier Publikation strebenden Open Access-Bewegung ins Schleudern bringen, ist lesenswert. Und in der Tat: „Niemand wäre auf die Idee gekommen, dass ausgerechnet die Wissenschaft zu einer Einnahmequelle für Geschäftemacher werden könnte, aber NPM hat es möglich gemacht“ (S. 284) und dazu geführt, dass es heute zunehmend mehr Wegelagerer des wissenschaftlichen Publikationssystems gibt.

Die Praxis, für Open Access Gebühren von Autoren einzunehmen, ist gewissermaßen das Einfallstor für die neuen, sich ausbreitenden sittenwidrigen Machenschaften: Angesehene Zeitschriften werden nachgemacht, um Wissenschaftler zu locken, die möglichst schnell möglichst viel publizieren wollen und/oder müssen. Dafür wird bereitwillig Geld bezahlt, mitunter finanzieren Universtäten oder Forschungsförderer mit. Dann aber entfällt ganz oder teilweise die Qualitätskontrolle durch Peer Review, was eben auch zu der gewünschten höheren Geschwindigkeit und zu einer hohen Annahmequote führt. Selbst Impact-Berechnungen werden neu erfunden. Die Zahlen, die Weingart mit Rückgriff auf eine Studie zu diesem Thema nennt, sind durchaus alarmierend, vor allem was die Dynamik der Entwicklung betrifft.

Wichtiger aber noch erscheint mir in Weingarts Analyse die Erkenntnis, dass die Politik wie auch die Wissenschaft selbst an dieser Misere beteiligt sind: Er macht aufmerksam auf die Sorglosigkeit und Arroganz der Politik, aber eben auch auf die Verführbarkeit der Wissenschaft und darauf, dass diese relativ bereitwillig indikatorenbasierte Leistungsbewertungen übernommen hat. Die Folgen tragen Nachwuchswissenschaftler und Wissenschaftler: Da nämlich herrscht nun ein immenser Konkurrenzkampf, „in dem nicht mehr primär Ideenreichtum und innovatives Denken Kriterien des Erfolgs sind, sondern entsprechend der Leistungsmaße zählbare Produkte: in erster Linie Publikationen, die in Fachzeitschriften publiziert werden, für die wiederum Leistungs- bzw. vermeintliche Qualitätsmaße (Impact-Faktoren) verbindlich gemacht worden sind“ (S. 283).

Vage Begriffe im Digitalisierungszeitalter

März 19, 2017 - 04:36

Wenn Veranstaltungen als Blended Learning-Veranstaltungen angeboten werden, dann dürfte seit langem (ich sage mal: mindestens seit 2000) klar sein, was damit gemeint ist: ein Wechsel von Präsenz-Phasen und Online-Phasen. Ist das tatsächlich so klar? Ein genauer Blick ist durchaus lohnenswert.

Was man unter einer „Präsenz-Phase“ versteht, ist relativ eindeutig: Gemeint ist in der Regel, dass es eine Präsenz-Veranstaltung gibt, also eine Veranstaltung zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten physischen Ort, an dem sich Lernende und Lehrende treffen: Dann sind alle präsent – an einem zentralen Ort. In der Präsenz werden allerdings zunehmend auch digitale Medien genutzt, z.B. um etwas im Netz zu zeigen oder zu suchen, um Ergebnisse digital festzuhalten und online sofort verfügbar zu machen, um Artefakte aus „Online-Phasen“ zu besprechen etc. Präsenz kann also auch Online-Tätigkeiten integrieren.

In sogenannten Online-Phasen ist es zumindest an Hochschulen keineswegs so, dass damit tatsächlich nur die Zeiten und Tätigkeiten gemeint sind, die es erforderlich machen, dass Lernende im Netz sind, sich also online in irgendwelchen digitalen Räumen bewegen. Online werden z.B. Texte, Audios oder Videos angeboten, die man zwar via Netz lesen, anhören oder ansehen kann; speziell Texte aber werden oft heruntergeladen, immer noch ausgedruckt und irgendwo gelesen; auch Audios und Videos kann man sich meistens herunterladen und dann auf einem mobilen Gerät an einem Ort seiner Wahl auch offline rezipieren. Online dagegen erfolgt dann wieder meist die Ablage irgendwelcher Artefakte, die das Ergebnis von eigenständigen (individuellen oder kooperativen) Arbeiten sind, die in der „Online-Phase“ eingefordert werden. Auch hier kann es natürlich sein, dass man sich dazu im Netz bewegt, etwas recherchiert oder sich mit jemanden, der nicht vor Ort ist, digital austauscht. Aber das ist nicht zwingend. Viele selbstorganisierte Tätigkeiten in der Auseinandersetzung mit Inhalten und Aufgaben erfolgen an selbst gewählten Orten und laufen nicht online ab (außen vor lasse ich jetzt mal virtuelle Labore und andere 3D-Welten, doch selbst die verschmelzen zunehmend mit der physischen Welt). Vielleicht wäre die Bezeichnung „dezentrale Phase“ treffender als „Online-Phase“ – als Abgrenzung zum „Lernen vor Ort“ in der Präsenz?

Digitale Medien sind bereits in vielen Fällen allgegenwärtig. Blended Learning an Hochschulen bedeutet also zumeist einen Wechsel von Präsenz-Veranstaltungen und Phasen dezentralen Lernens, die mit den Zielen und Inhalten der Präsenz-Veranstaltungen in irgendeiner Form verknüpft und daher in der Regel über offene oder geschlossene Aufgaben angeleitet und darüber hinaus begleitet sind (etwa in dem Sinne, dass es in den dezentralen Phasen auch Feedback gibt). Digitale Medien haben ausgeprägte dezentrale Phasen des Lernens in einer neuen Qualität möglich gemacht (durch Online-Ressourcen, Online-Kommunikation und -Feedback, natürlich auch durch Virtual Reality), bereichern aber zugleich Präsenz-Veranstaltungen auf unterschiedliche Weise. Von daher ist der Begriff „Online-Phase“ vermutlich inzwischen irreführend, suggeriert unnötigerweise, dass man dabei ständig vor einem Bildschirm sitzt und lässt außer Acht, dass digitale Medien ohnehin stets da, griff- und einsatzbereit sind.

Unwichtig? Nur begriffliche Kleinkrämerei? Ich denke nicht, denn immer noch ruft die Ankündigung von „Online-Phasen“ Skepsis oder unangemessene Assoziationen hervor. Zudem ist begriffliche Präzision gerade im Kontext der Digitalisierung meiner Einschätzung nach wichtig. Zu viele vage Begriffe, deren Aufmerksamkeitswert wichtiger ist als der Sinngehalt, haben da ohnehin schon lange die Oberhand.

Diskurs trotz Publikationsdruck

März 15, 2017 - 17:42

Viel diskutiert wird noch nicht auf EDeR – unserem neuen International Journal for Design-Based Research in Education -, aber der Anfang ist gemacht: Zu einem der Beiträge der ersten Ausgabe von EDeR habe ich einen sogenannten discussion article geschrieben – siehe hier. Dass wir in der Wissenschaft relativ wenige schriftliche Diskussionen führen, finde ich immer wieder schade. Das war auch einer der Gründe, warum ich mich sehr für dieses Format in EDeR eingesetzt habe. Wenn es Diskussionen zu interessanten Texten gibt, wie dies ab und zu in Zeitschriften vorkommt, finde ich das fast immer höchst bereichernd. Beteiligt man sich selbst daran, lernt man  ebenfalls eine Menge. Warum also machen wir das nicht viel öfter und intensiver?  Vermutlich ist es der nicht enden wollende Publikationsdruck oder besser: der Druck, bestimmte Texte an bestimmten bevorzugten Orten zu publizieren, der viele davon abhält, die eigene Zeit in Dinge wie „Kommentare“ oder „Diskussionsbeiträge“ zu investieren. Aber: Bringt es uns wissenschaftlich wirklich weiter? Wäre der wissenschaftliche Diskurs nicht viel wichtiger oder mindestens genauso wichtig?

Wir dürfen gespannt sein

März 11, 2017 - 04:55

Die DGHD 2017 in Köln war – so mein Eindruck – gut besucht. Zwei Tage habe ich teilgenommen und es war auf jeden Fall die Reise wert. Mit Tobias habe ich am Mittwoch einen Beitrag in einer Diskurswerkstatt geleistet (darüber hat Tobias hier schon berichtet, sodass ich mir das jetzt spare) und am Donnerstag habe ich meinen Vortrag gehalten. Eindrücke?

Die Einschachtelung der Kongresses „Erfolgreich studieren – Was leistet gute Lehre?“ des Ministeriums für Innovation, Wissenschaft und Forschung (sowie des Tags für die exzellente Lehre der TH Köln) in die dghd-Tagung war logistisch betrachtet sicher sinnvoll und hat der Veranstaltung wohl auch noch ein Plus an Teilnehmern verschafft. Glücklich platziert aber war mein Vortrag sicher nicht, denn als ich diesen zugesagt und vorbereitet hatte, gab es nur den dghd-Rahmen – und auf diesen war mein Beitrag freilich ausgerichtet. Die eher hochschulpolitisch interessierten Zuhörer dürften daher enttäuscht gewesen sein und konnten vermutlich mit dem Beitrag von Manfred Prenzel mehr anfangen, der unter anderem ein neues Papier des Wissenschaftsrates mit Empfehlungen zu Hochschulstrategien für die Lehre angekündigt hat – wir dürfen gespannt sein.

Die anschließende Podiumsdiskussion war, wie Podiumsdiskussionen mit fünf Personen, die unterschiedliche Sichtweisen vertreten, eben sind: eine Aneinanderreihung von Statements – additiv moderiert und ohne Erkenntniswert. Ich war dann froh, als es vorbei war

Eigensinn

März 9, 2017 - 09:33

Auf der diesjährigen Tagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) habe ich an der TH Köln (hier zur Tagungswebseite) zum einen zusammen mit Tobias gestern an einer Diskurswerkstatt zu Scholarship of Teaching and Learning teilgenommen (darüber hat Tobias schon im Vorfeld berichtet) und zum anderen heute einen Vortrag gehalten. Gerne stelle ich mein Redemanuskript an dieser Stelle online. Meine Eindrücke zur Veranstaltung folgen in Kürze. Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik

Auf hohem Niveau nörgeln

März 7, 2017 - 08:47

Am Montag war und heute bin ich in Berlin auf dem Expertenworkshop „Hochschulsteuerung“. Das ist eine von drei Clustern von Forschungsprojekten, die im Rahmen des BMBF-Programms zur Begleitforschung im Qualitätspakt Lehre durchgeführt und von einer Koordinierungsstelle (KoBF) begleitet werden, die unter anderem solche Expertenworkshops veranstaltet. Wir sind zwar mit FideS ganz anders eingeordnet, aber ich habe dennoch teilgenommen, weil diese Projekte vor allem die QPL-Rahmenbedingungen untersuchen, Wirkungen von Einrichtungen und QPL-Maßnahmen genauer analysieren und den QPL aus einer eher soziologischen Sicht betrachten. Und wir alle wissen: Wenn es um die Verstetigung von QPL-„Projekten“ geht, wird es ohnehin politisch, also beleuchtet dieses Cluster praktisch hoch relevante Fragen. Ich kann hier nur ein paar Eindrücke festhalten, die natürlich meine eigenen Interessen wiederspiegeln.

Das Projekt CETLFUNK untersucht die Wirkungen von hochschuldidaktischen Einrichtungen, die vom QPL sehr profitiert haben, in einem europäischen Vergleich, wobei allerdings nur eine eher kleine Fallzahl vorliegt. Mich hat vor allem interessiert, welche Rolle die Forschung in diesen Zentren spielt, aber das war weniger im Fokus. Allerdings zeige sich, so die Referentin, doch zumindest in den Recherchen, dass eine forschende Perspektive auf die Lehrenden besonders motivierend wirkt.

Das Projekt KoopL beschäftigt sich unter anderem mit der Frage, ob Lehrende Qualitätsmanagement-Maßnahmen, neues Personal dazu sowie Digitalisierung in diesem Bereich als entlastend erleben, denn auch das wird ja von QPL-Projekten in vielen Fällen finanziert. Ich muss gestehen, dass ich nicht in allen Punkten verstanden habe, wie hier methodisch vorgegangen wird. Auch sind die Ergebnisse bislang nur vorläufig. Insgesamt, so ist bei mir hängen geblieben, ist die Blanz aber ernüchternd. Ob das jetzt allerdings wirklich alles nicht viel bringt oder ob Lehrende da nur auf hohem Niveau nörgeln, ist wohl noch unklar.

Das Projekt STEUPAKT beschäftigt sich mit den Steuerungswirkungen des QPL insgesamt und fragt z.B. nach Crowding-Effekten und danach, ob sich Hochschulen durch den QPL weiter spezifizieren oder breiter ausrichten. Ich frage mich allerdings, was einem dieses Wissen letztlich bringt. Die Diskussion zeigte auch, dass es problematisch ist, ein so besonderes Förderprogramm wie den QPL mit anderen Formen etwa der Forschungsförderung zu vergleichen.

Die Wirkungsweise und Wirksamkeit von Qualitätsmanagement in Studium und Lehre untersucht das Projekt WirQung – und zwar auf sehr interessante Art und Weise. Die Forschergruppe geht nämlich nicht von einem vermeintlich feststehenden Wirksamkeitsbegriff, sondern davon aus, dass verschiedene Akteursgruppen diesen unterschiedlich konzipieren und auch verschiedene Wirkungszuschreibungen machen. Des Weiteren werden in diesem Projekt Dimensionen von „Widerstand“ eruiert, beschrieben und nachvollziehbar gemacht.

Schließlich hat das Projekt QuaKap vorgestellt, wie sie den Mehrwert von zusätzlichem Lehrpersonal des QPL für die akademische Lehre untersuchen. Eine Frage geht z.B. dahin, ob der QPL auf diesem Wege dazu führen, dass Hochschulen ihre Spezialisierung vertiefen oder kompensatorisch vorgehen oder wiederum in mehr Breite investieren. So ganz habe ich nicht verstanden, was man mit den Ergebnissen wirklich anfangen kann. An dieses Projekt aber schloss sich eine sehr interessante Diskussion über die enormen Herausforderungen der Verstetigung von QPL-Ergebnissen.

Heute gibt es noch eine Auseinandersetzung mit der Begleitforschung an sich – hierzu sei nochmal auf die bisher vorhandenen Blog-Beiträge der Koordinierungsstelle hingewiesen. Dazu aber mehr in Kürze in einem separaten Blog-Post.

Sieben Mal frei von Impact

März 2, 2017 - 05:35

Design-Based Research (z.B. hier) – Scholarship of Teaching and Learning (z.B. hier) – Autoethnografie (z.B. hier): Geht das zusammen? Ich meine ja, und zwar ganz besonders für die Hochschuldidaktik und ihre Forschung. Erste Überlegungen dazu, wie das aussehen könnte, habe ich nun in einem Impact Free-Artikel ausgeführt, nämlich hier. Die Idee ist nun, dass Tobias einen Co-Text zu meinen ersten Überlegungen verfasst und wir dann prüfen, ob und wie daraus eine längerer Text werden könnte, der sich auch ganz traditionell

Was wäre, wenn keiner mehr zu arbeiten braucht?

Februar 25, 2017 - 15:44

Im Moment haben wir am HUL das Glück, in dichter Folge interessante Gäste begrüßen zu dürfen. Nachdem wir letzte Woche intensiv mit Angela Brew diskutieren konnten (siehe hier), war gestern Peter Baumgartner bei uns in Hamburg. Zunächst haben wir uns am Nachmittag intern im Rahmen unseres Forschungskolloquiums ausgetauscht über aktuelle Projekte, Themen und die uns interessierenden Fragen. Wir haben Peter einen kleinen Einblick (a) in erste Überlegungen zur wissenschaftlichen Begleitforschung im Universitätskolleg (am Rande auch zur Begleitforschung in optes) gegeben, ins FideS-Projekt, in den aktuellen Stand zur Zeitschrift Educational-Design-Based Research (EDeR), in Annas Interesse und Arbeit an Community-Based Research und in das Engagement von Tobias in Sachen Wissenschaftsforschung (siehe z.B. hier). Ich habe diese auch für uns wichtige Zusammenschau (sollte man in dieser Form an sich öfter mal machen) genutzt und die aus meiner Sicht wichtigsten Ziele für das HUL zusammengefasst (mit vier kleinen Grafiken – siehe hier: Ziele_Ueberblick_2017). Peters aktuelle Projekte – und das hat er selber so formuliert – bewegen sich deutlich weg von der „Mikrodidaktik“ hin zu Fragen, die in Richtung Implementierung und gesellschaftliche Veränderung gehen.

Das wurde denn auch sehr gut in seinem Vortrag deutlich, der im Rahmen der HUL-Ringvorlesung auch für die interessierte Öffentlichkeit offen war (einen weiteren Blogpost dazu gibt es auch schon bei Tobias hier). Unter dem Titel „Trends im lebensbegleitenden Lernen: Eine Herausforderung für die Universitäten“ (zur Präsentation geht es hier) hat er zum einen über eine Reihe von Initiativen berichtet, die sich mit der Frage der Anerkennung bzw. Validierung von formalen Abschlüssen ebenso wie von non-formal und informell erworbenem Wissen und Können beschäftigen. Zum anderen hat er das exponentielle Wachstum technologischer Innovationen und dessen Folge für die Arbeit in unserer Gesellschaft und für die Bildung beleuchtet. Eindrücklich hat Peter die Entwicklung seiner eigenen Überzeugungen dargelegt: vom festen Glauben an eine Art Aufstieg durch Bildung zum tiefen Zweifel an der Nachhaltigkeit unserer jetzigen Art, Hochschulbildung anzubieten, denn: Was, wenn es nicht mehr für alle oder zumindest die meisten auch Erwerbsarbeit gibt, wenn nur mehr 60, 50 oder 40 Prozent der Bevölkerung Arbeit haben? Wie muss eine Hochschulbildung aussehen, die dann noch sinnvoll ist? Diese offenen Fragen – denn wer wäre so vermessen zu behaupten, er oder sie wüsste hier schon Antworten – waren denn auch der Übergang zur Diskussion, die rege geführt wurde und alle bis zum Schluss blieben ließ. Was wäre – oder muss man sagen: was ist –, wenn wir Hochschulbildung nicht mehr vor allem als eine (wie auch immer geartete) akademische Ausbildung, sondern ganz überwiegend als eine Form der Persönlichkeitsbildung gestalten müssen, weil eine Ausbildung zum Zwecke der Erwerbsarbeit sozusagen ins Leere führt?

Ich bin nach wie vor dafür, diese Frage als Gedankenexperiment im Konjunktiv zu stellen und in solchen Gedankenexperimenten ernsthafte Gesellschafts-, Arbeits- und Bildungsentwürfe – ja gerade auch an Universitäten – zu entwickeln, abzuwägen, zu simulieren, wieder zu dekonstruieren und neu zu kreieren mit dem Bewusstsein, dass wir es (auch) sind, die an dieser unserer Gesellschaft mitgestalten. Ich bin weniger dafür, diese Frage so zu formulieren, dass sie uns Angst einjagt, fatalistisch macht und letztlich ohnmächtig werden lässt angesichts eines unausweichlichen Sachzwangs, den uns globale Unternehmen, vielleicht auch Staaten, gerne nahelegen.

Aber zurück zu Peter: Ich bin sehr froh, dass wir ihn eingeladen haben. Mit seinem Vortrag hat er gestern am frühen Abend eine anregende Diskussion angestoßen und bestimmt viele von uns zum Nachdenken gebracht. Was könnte man sich als Referent denn Besseres wünschen?

Kein antiquierter Spleen

Februar 20, 2017 - 06:15

Am Donnerstag und Freitag war Angela Brew bei uns am HUL zu Gast. Wir haben die Zeit genutzt für den gegenseitigen Austausch (am Freitag auch mit Vertreterinnen der Hochschuldidaktik an der Universität Hamburg Harburg) und einen Vortrag am Donnerstag Abend. Eileen und Anna hatten Angela Brew auf einer Tagung kennengelernt, was deswegen sehr gut für uns war, weil wir ihr „Rad-Model“ zum forschenden Lernen im FideS-Projekt verwenden. Weitere Infos dazu und zu den Eckdaten ihres Vortrags hier.

Die eineinhalb Tage haben nochmal gezeigt, dass wir nicht zufällig auf Angelas Modell und weitere ihrer Arbeiten gestoßen sind: An vielen Stellen wurde deutlich, dass wir etliche Annahmen, sicher auch Hoffnungen und Erwartungen, in Bezug auf forschendes Lernen im Studium (bereits zu Studienbeginn) teilen. Im Austausch kamen viele Aspekte zur Sprache, die wir erst noch aufarbeiten müssen. Ich greife hier also nur mal zwei persönliche Erkenntnisse auf, die in mir besonders nachklingen.

Eine interessante Diskussion entwickelte sich zur Frage des Einsatzes digitaler Medien im Kontext forschenden Lernens. Dazu hatten wir auch Julian Dehne von der Uni Potsdam bei uns (Partner im Verbundprojekt FideS). Mich hat die Diskussion an meinen Vortrag erinnert, den ich im Juni 2015 an der Uni Wien gehalten hatte (siehe hier). Es ging um Fragen wie: Welchen Stellenwert hat die Digitalisierung auf die Forschung und damit auch auf forschendes Lernen? Was sind bereits selbstverständliche technologiegestützte Routinen, die man nicht mehr als „technologiegestützt“ wahrnimmt und bezeichnet, was sind dagegen spezielle Forschungswerkzeuge und welche Rolle sollten diese in der Lehre spielen? Das nämlich sind andere Frage als die nach Learning Management Systemen oder speziellen „E-Learning-Anwendungen“, die den Fokus auf die Lernorganisation und/oder Unterstützung einzelner Lernprozesse legen oder (was natürlich zu vermeiden wäre) die vermeintlichen Bedürfnisse oder Kompetenzen von „digital natives“ aufgreifen.

Mehrfach sind wir im Austausch mit Angela auf Schwierigkeit bei der Übersetzung einzelner Begriffen gestoßen: Was bezeichnet eigentlich einen „lecturer“ und bildet es das ab, was wir mit einem „lehrenden Wissenschaftler“ meinen? Was ist der Unterschied zwischen „curricular“ im Deutschen und „curricular“ im Englischen? Welche Implikationen hat die Wertung „optional“ in der Gestaltung einer Lernumgebung im Rahmen eines Studiengangs an einer deutschen Universität und was bedeutet es üblicherweise in UK oder Australien? Was zählt alles zu „institutional conditions“ für didaktische Entscheidungen und wie unterscheidet sich das international? Uns hat das Ringen um die Bedeutungen zum einen gezeigt, dass unser „Doppelrad-Modell“ tatsächlich auch ein induktiv entstandenes Ergebnis im Projekt FideS und zunächst einmal in genau diesem Kontext zu sehen ist, denn dort „funktioniert“ es in dem Sinne, dass die dazugehörigen Fragen von Lehrenden und Projektleitern gut verstanden werden. Fraglich dagegen ist, wie sich das Verständnis und dann natürlich auch der Nutzen des Modells als Reflexions-, Analyse- und Gestaltungsmodell in anderen Kontexten (etwa international) darstellt. Mich hat das noch einmal, darin bestärkt, dass Zweisprachigkeit kein unnötiger oder gar antiquierter Spleen ist, wenn es um akademische Bildung oder Didaktik geht – im Gegenteil: Erst in der Zweisprachigkeit wird deutlich, wo die Besonderheiten liegen, wo Erkenntnisse aus Theorie und Empirie offenbar grundlegende Prozesse des Lehrens und Lernens berühren und wo wir auf politische, institutionelle und kulturelle Unterscheide ganz besonders achten müssen.

Praktische Klugheit in der Lehre

Februar 16, 2017 - 06:20

Im Zuge der Diskussion um die Evidenzbasierung der Hochschullehre wird öfter auch das Konzept „Scholarship of Teaching (an Learning) – meist abgekürzt mit SoTL – angeführt. In einem Text (Reviving the ancient virtues in the scholarship of teaching, with a slight critical twist) von 2015 (in der Zeitschrift Higher Education Research & Development) bringt Carolin Kreber einen weiteren Aspekt in die Diskussion, den ich als ausgesprochen wichtig ansehe: SoTL, so ihre Argumentation, sei nicht nur eine evidenzbasierte Praxis (evidence-based practice), sondern auch eine „virtue-based practice“ Praxis. Es ist schwer, „virtue“ im Kontext dieses Textes angemessen zu übersetzen: Aufgrund seiner Bezüge auf antike Konzepte läge der Begriff der „Tugend“ durchaus nahe, aber dieser Begriff ist ohne philosophische Kenntnisse zeitgemäß nicht einfach anzuwenden. „Werte“ oder „Werthaltungen“ scheint stellenweise eine passende Beschreibung zu sein, stellenweise aber auch wieder nicht. Vielleicht erweisen sich alte Bezeichnungen wie „Vermögen“ im Sinne einer Stärke oder besonderen Eigenschaft als geeignet. Unabhängig davon versuche ich mal, die aus meiner Sicht besonders interessanten Botschaften des Textes zusammenzufassen.

Zunächst einmal ist es für SoTL wichtig, sich drei mögliche Qualitäten von Wissen ins Bewusstsein zu rufen, die alle (und nur zusammen) für eine gute und verantwortliche Lehre wichtig sind: nämlich theoretisches Wissen im Sinne von wissenschaftlicher Erkenntnis (theoretical knowledge; episteme), Herstellungswissen im Sinne einer Kunstfertigkeit (productive knowledge; techne) und praktische Klugheit oder Weisheit (practical knowledge/wisdom; phronesis). Während es bei der wissenschaftlichen Erkenntnis um die Frage geht, was wahr ist, geht es beim Herstellungswissen um die Frage, was am besten funktioniert und wirkt; bei der praktischen Klugheit dagegen, so Kreber, drehe sich alles um die Frage, welches Tun in einer besonderen Situation erstrebenswert oder wünschenswert ist – oder anders formuliert: Hier geht es um ein situativ angemessenes Urteil auch unter Bedingungen der Unsicherheit und in der Folge um so etwas wie Urteilskraft.

Die Relevanz des theoretischen Wissens (episteme) für SoTL lässt sich laut Kreber in zweifacher Weise deuten: als Wissenschaft im Sinne von zu prüfenden Hypothesen und als Philosophie im Sinne neuer Deutungen komplexer Phänomene und Vorstellungen. Herstellungswissen ist in SoTL aus Krebers Sicht nicht immer ganz leicht vom theoretischen Wissen zu trennen, denn: SoTL zeichnet sich gerade dadurch aus, dass die Lehrpraxis mit der Forschungspraxis zum Lehren verknüpft wird: „When we enquire into teaching from the virtue of techne – asking ‘is what we do effective’ – our actions not only resemble science in the underlying technical or instrumental rationality of the question but may actually lead to scientific knowledge (episteme)“ (p. 573). Eine besondere Bedeutung hat die praktische Klugheit für das Lehren, denn weder theoretisches Wissen noch Herstellungswissen sei für SoTL ausreichend. Kreber verweist unter anderem auf Schöns Konzept vom „reflective practioner“, fordert aber, dieses stärker mit dem Aspekt der (wissenschaftlichen) Kritik anzureichern.

Zum Nachdenken hat mich auch Krebers Vorschlag gebracht, zwei verschiedene Versionen von evidenzbasierter Praxis (im Zusammenhang mit SoTL) zu unterscheiden: Das ist einerseits der Nachweis instrumenteller Wirksamkeit einer Intervention (evidence of instrumental effectiveness), was wohl dem entspricht, was in der Regel (wenn auch nicht unwidersprochen) gemeint ist, wenn man von Evidenzbasierung spricht: Forschung liefert Lehrenden Belege dafür, dass es für höhere Wirksamkeit besser ist, X statt Y zu tun – oder umgekehrt; hierzu brauchen wir vor allem Herstellungswissen (techne). Andererseits kann man aber auch den Nachweis innerer Stimmigkeit zwischen Strategie und Bildungszweck (evidence of the internal consistency) im Blick haben: „The rationality implied in this version of evidence-based practice is not instrumental but practical and evokes the virtue of phronesis“ (p. .577). Zu ergänzen wäre noch Krebers Plädoyer, dass nicht nur explizite Lehrforschung zu SoTL gehört, sondern dass auch informelle Formen der professionellen Auseinandersetzung mit Lehre, die wesentliche SoTL-Standards erfüllt (fundierte Wissensbasis – Forschungsorientierung – kritische Reflexivität – Peer-Review und Öffentlichkeit), als dem Konzept zugehörig angesehen werden.

Mit gefällt Krebers Text unter anderem deswegen sehr gut, weil er zum einen das Konzept der Evidenzbasierung nicht einfach nur kritisiert, sondern das Konzept sinnvoll erweitert, und weil er zum anderen das Wissenschaftsverständnis, das sich für SoTL eignet, behutsam ausweitet und philosophische Überlegungen integriert.

Wo sind die Aeblis und Klafkis?

Februar 11, 2017 - 17:53

Es ist jetzt schon wieder mindestens fünf Jahre her, dass ich mit Heinz Mandl intensiver über die Zukunft der Hochschuldidaktik gesprochen habe. Ich kann mich erinnern, dass ich damals sagte, die Hochschuldidaktik brauche einen Hans Aebli und einen Wolfgang Klafki – beides Wissenschaftler, die sich fast ausschließlich der Schule gewidmet hatten. Nachdem ich mich nun doch schon einige Jahre (zunächst an der Zeppelin Universität und seit Juni 2015 an der Universität Hamburg) gezielt und ausschließlich mit der Hochschuldidaktik beschäftigen darf, kann ich meine damalige Vermutung nur bekräftigen: Die Hochschuldidaktik bräuchte einen Aebli und einen Klafki. Es ist klar, dass das nach einer Erläuterung verlangt ;-).

Viele kennen Hans Aeblis „Zwölf Grundformen des Lehrens“. Trotzdem ist Aeblis Einfluss auf die deutschsprachige Allgemeine Didaktik nicht sonderlich groß gewesen. In einem Aufsatz von 2006 beschreiben Rudolf Messner und Kurt Reusser („Aeblis Didaktik auf psychologischer Grundlage im Kontext der zeitgenössischen Didaktik“, erschienen im Band „Didaktik auf psychologischer Grundlage“, hrsg. von M. Baer, M. Fuchs, P. Füglister, K. Reusser & H. Wyss im hep-Verlag), dass und warum sich Aebli mit seiner Theorie „außerhalb des Mainstreams“ bewegt hat, inwiefern die Grundlagen von Aeblis Theorie offenbar wiederentdeckt werden und was das Profil der Allgemeinen Didaktik Aeblis ausmacht. Es entspricht meiner eigenen Überzeugung (und an der Stelle werde ich wohl meine psychologische „Herkunft“ nicht los), dass es für das Lehren unabdingbar ist, die Perspektive des Lernens einzunehmen und jegliche Form von institutionalisiertem Unterricht von den angestrebten Lernprozessen und -ergebnissen aus zu denken, zu entwerfen und umzusetzen. Das setzt entsprechend psychologische Kenntnisse und Erkenntnisse zum Lernen (inklusive kognitiver, motivationaler, emotionaler und sozialer Aspekte) voraus. Der gebetsmühlenartig vorgetragene „shift from teaching to learning“ ist mir vielleicht auch deshalb in seiner Botschaft immer schon schleierhaft gewesen, denn wonach sonst, wenn nicht nach dem Lernen, sollte sich das Lehren denn richten?

Wolfgang Klafiks Schriften waren in den 1990er Jahren mein erster (bewusster) Kontakt mit der Pädagogik. In meinen Bemühungen noch während der Zeit an der LMU München, einen Zugang zum pädagogischen Denken zu erlangen, habe ich viele Autoren wieder zur Seite gelegt – frustriert von langatmigen und schlecht verständlichen Darstellungen, die ich nicht gut einordnen konnte. Klafkis Texte dagegen waren mir eingängig und weckten mein Interesse. Wer sich selber einen ersten Überblick über Klafkis Denken und Wirken verschaffen will, dem empfehle ich das Buch „Wege pädagogischen Denkens. Ein autobiografischer und erziehungswissenschaftlicher Dialog“ (von W. Klafki und K.-H. Braun, erschienen 2007 in Reinhardt Verlag). Was mir an der psychologischen Herangehensweise zu Fragen des Lernens und Lehrens stets gefehlt hat, war eine systematische Auseinandersetzung mit normativen Fragen: mit der gesellschaftlichen Bedeutung von Bildung, mit den damit zusammenhängenden Zielen und Inhalten von Bildung und mit der Rolle von Theorie und Empirie in dieser Auseinandersetzung. Wolfgang Klafki liefert, so meine Einschätzung, genau das in einer bestechend klaren Form.

Leider aber haben sich Aebli und Klafki – wenn man mal einzelne Überlegungen zur Lehrerbildung außen vor lässt – nicht näher mit akademischem Lehren und Lernen beschäftigt. Und es funktioniert eben nicht, bildungswissenschaftliche Erkenntnisse ohne weiteres von der Schule auf die Hochschule zu übertragen. Doch die Art und Weise, wie sich Aebli und Klafki Fragen des Lehrens, Lernens und der Bildung gestellt haben und zu Antworten gekommen sind, sowie die Komplementarität dieser beiden Ansätze wären meiner Ansicht nach auch für den allgemein-didaktischen Part der Hochschuldidaktik äußerst fruchtbar. Die Hochschuldidaktik wartet also noch auf einen Aebli und einen Klafki mit einem genuin hochschuldidaktischen Blick für die Besonderheiten akademischer Bildung.

Endlich!

Februar 9, 2017 - 18:05

Endlich ist es soweit! Die erste Ausgabe des Journals EDeR (Educational Design Research) ist online. Ja, doch ein Editorial wird es auch noch geben, aber da es aus diversen Gründen zahlreiche kleine Verzögerungen gab, sollte EDeR nun online gehen (mehr zum verlegerischen und technischen Hintergrund berichtet Sebastian hier). EDeR publiziert theoretische, empirische und konzeptionelle Beiträge zu Design-Based Research in verschiedenen Bildungskontexten (Schule, Hochschule, Weiterbildung, Berufsbildung) in deutscher und englischer Sprache. Die erste Ausgabe ist – ohne dass das direkt intendiert war – vollständig in englischer Sprache. Bald folgen die ersten Diskussionsartikel zu den Beiträgen (zu den Beitragsarten siehe hier) – und potenzielle Autoren, die Interesse an einem solchen Artikel haben, sind herzlichen eingeladen, einen solchen einzureichen.

EDeR arbeitet mit einem Triple Peer Review-Verfahren (siehe hier). Wie wir darauf gekommen sind, kann man nachzulesen, nämlich hier (deutsch) oder hier (englisch). Danke an der Stelle an alle Beteiligten (Herausgeber, Autoren, Mentoren, Evaluatoren, Diskutanten) und ganz besonders an die Arbeit von Sebastian!

Das Verfahren beschleunigen

Februar 7, 2017 - 07:24

Was in Deutschland zur Akkreditierung gesagt, gedacht und gemacht wird, ist mehr als widersprüchlich. Mal ist es Pflicht, mal verfassungswidrig, mal versucht man sich an Reformen einer Praxis, die Universitäten zu einem „Qualitätssiegel“ zwingen, dessen Qualität immer wieder Gegenstand der Kritik ist. Vor einigen Jahren habe ich hier  auf einen Text des Aktionsrats Bildung hingewiesen, der sich (also lange vor dem besagten Gerichtsurteil) mit dem Akkreditierungswesen aus meiner Sicht fundiert beschäftigt hat. Die Universität Hamburg hat sich in den letzten Jahren gegenüber Akkreditierungen zurückhaltend gezeigt. Ob die Studiengänge deswegen schlechter sind als an anderen Universitäten, mag man doch bezweifeln. Nun aber moniert der Wissenschaftsrat in seinen Empfehlungen an die Universität Hamburg (hier auch ein Blog-Beitrag dazu – aber in Bezug auf andere Aspekte) genau diese Zurückhaltung, was natürlich die Presse gerne (z.B. hier) aufgreift und der Universität ein „Hinterherhinken“ attestiert. Der Präsident kontert (ich zitiere den NDR): „“Es gibt überhaupt keinen Grund, für irgendwelche Formen von Ängsten und es ist verantwortungslos, das zu schüren“, sagte Lenzen.“ Sehe ich auch so. Trotzdem endet der Beitrag mit dem Hinweis, Ende des Monats wollten sich Vertreter von Universität, Wissenschaftsrat und Wissenschaftsbehörde treffen, um darüber zu beraten, „wie das Verfahren beschleunigt werden kann.“ Sollen jetzt im Eilverfahren alle Studiengänge akkreditiert werden? Vielleicht sollte man beim Treffen das schon genannte Gutachten zur Qualitätssicherung an Hochschulen verteilen – und möglichst auch lesen.

Akademischer Kapitalismus

Februar 5, 2017 - 14:56

Ein aktueller Artikel in der Zeitschrift Higher Education Research & Development (Vol. 36, Issue 1) von Kirsten Sadler, Mark Selkrig und Catherine Manathunga (Victoria University in Melbourne) beschäftigt sich mit „arts-informed“-Ansätzen in der qualitativen Sozialforschung. Unter dem Titel „Teaching is … opening up spaces to explore academic work in fluid and volatile times“ beschreibt der Beitrag ein Verfahren zur Exploration von individuellen Auffassungen zu Lehre und Lehren, das Elemente der Kunst mit partizipatorischen Elementen verknüpft (die Zusammenfassung gibt es hier online, den Rest via Uni-Bibliothek).

Das mag auf den ersten Blick mal wieder besonders weit weg erscheinen von der klassischen bildungswissenschaftlichen und didaktischen Forschung (vielleicht ähnlich weit weg wie der autoethnografische Ansatz – siehe hier). Auf den zweiten Blick liefert der Text aus meiner Sicht interessante Perspektiven vor allem zur Eruierung von Vorstellungen zur Lehre, an die man ansonsten schlecht herankommt. Ausgangspunkt der Autoren ist die Beobachtung, dass die Lehre in Zeiten des „akademischen Kapitalismus“ (p. 172) zunehmend unter Druck gerät (das erinnert mich an Münchs „intellektuellen Kapitalismus“ – siehe hier; wie lang das schon wieder her ist!) und dass sich Wissenschaftler, die sich in der Lehre engagieren, mit verschiedenen Widersprüchen konfrontieren sehen. Die Identität der Lehrenden, so die Autorinnen, sei letztlich wenig erforscht. An diese Identität aber komme man mittels Sprache und numerisch auszuwertender Erhebungen schwer heran. Daher setzen sie auf Methoden, die als „visual arts-informed“ charakterisiert werden. Die Idee besteht darin, dass Lehrende Postkarten und Poster (ähnlich einer Kollage) gestalten und dabei selbst gewählte Bilder mit Textgenres ihrer Wahl kombinieren. Da der Aufwand eines solchen Vorgehens für die „Beforschten“ hoch ist, werden diese kurzerhand in den gesamten Forschungsprozess als Akteure integriert, also auch an der Auswertung beteiligt (das ist das partizipatorische Moment).

Der Beitrag beschreibt gut verständlich das Vorgehen, gibt einen Überblick über die Ergebnisse anhand von Beispielen und diskutiert die Chancen und Grenzen des methodischen Ansatzes. Die Ergebnisse selbst zeigen meiner Einschätzung nach durchaus, dass ein solches alternatives Ergebungs- und Auswertungsverfahren, das den Beteiligten eine ganz andere Form des Selbstausdrucks ermöglicht, auch tatsächlich andere Seiten der Auffassung von Lehre und Lernen zum Vorschein bringen als Fragebogenuntersuchungen. Die Autoren fassen es so zusammen: „ … our findings reveal academics hold views of teaching that are rich in emotion, passion and diversity“. Allerdings scheinen die Autoren selbst Probleme mit der Interpretation ihrer Ergebnisse haben. Jedenfalls bleibt der Beitrag am Ende etwas dünn, wenn es um die Frage geht, wie man die erzielten Resultate nun deuten und verwenden kann. Trotzdem finde ich derartige Berichte wichtig und inspirierend, zeigen sie doch die Vielfalt an Forschungsmethoden und den enormen Spielraum an Erkenntnismöglichkeiten auf, den man gerade in der Hochschuldidaktik aus meiner Sicht viel mehr und kreativer nutzen könnte.

Randständigkeit mit Wertschätzung

Februar 1, 2017 - 14:45

Über „Scholarship of teaching and learning“ (SoTL) ist in den letzten Jahren viel geschrieben worden – vor allem im englischsprachigen Bereich. Einen guten Überblick in deutscher Sprache gibt Ludwig Huber (Überblick siehe hier). SoTL hat mehrere eigene Publikationsorgane, unter anderem das International Journal of Scholarship of Teaching and Learning. In der Ausgabe vom Juli 2016 schreiben Karen Manarin und Earle Abrahamson über „Troublesome knowledge of SoTL“ und weisen unter diesem Titel – gestützt auf empirischen Daten – auf die Widersprüchlichkeiten und Spannungsverhältnisse hin, mit denen Fachwissenschaftler konfrontiert sind, wenn sie sich forschend mit ihrer Lehre beschäftigen. An Hochschulen gibt es konkurrierende Werte, die Forschung, Lehre und Verwaltung/Management betreffen: So bekennt man sich etwa zu Persönlichkeitsbildung und fordert Tiefenlernen, aber am Ende zählen Absolventenzahlen oder Evaluationsergebnisse – um nur ein Beispiel zu nennen. Dies, so die Autoren, mache es überhaupt erst möglich, dass SoTL zwar Wertschätzung erfahre, aber den Akteuren gleichzeitig Schwierigkeiten beschere: „Perhaps these competing visions of education are what SoTL can be officially valued, but marginalized“ (p. 3). Der Beitrag kombiniert grundlegende Überlegungen mit den Resultaten einer Studie und gibt so einen aus meiner Sicht aktuellen und anschaulichen Anstoß zur Diskussion von SoTL als einem Ansatz, der in der Hochschuldidaktik eine wichtige Brücke zwischen Forschung und Lehrpraxis schlägt und vielleicht auch eine wissenschaftsdidaktische Enkulturation befördern kann.

Hauptsache sichtbar!?

Januar 26, 2017 - 16:38

Wenn man die „Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Geistes- und Sozialwissenschaften sowie der Gesamtstrategie der Universität Hamburg“ und vielleicht auch die Pressestimmen (z.B. hier oder hier) dazu gelesen hat, kann man an vielen Stellen hängen bleiben; an welchen, ist wohl eine Frage der Perspektive und der Rolle, die man selber hat. Nach dem ersten Lesen sind mir vor allem wiederkehrende Formulierungen und mehr oder weniger deutlich hervorgehobene Beurteilungsdimensionen aufgefallen, die mich fragen lässt: Was genau unterscheidet Wissenschaft und Bildung noch von Unternehmen? Natürlich: Universitäten brauchen Ressourcen, mit denen sie haushalten und dabei sehr verschiedene Interessen im Blick behalten, also auch ökonomisch handeln müssen; sie befinden sich außerdem in einem wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeld und sind damit Vergleichen ausgesetzt und müssen sich dazu verhalten. Aber lässt sich die Betrachtung von Universitäten bzw. von einzelnen Disziplinen oder einer ganzen Gruppe von Disziplinen darauf reduzieren oder auch nur fokussieren?

Ich frage mich das, weil ich kaum etwas von Inhalten lese, also kaum von den Erkenntnissen der Wissenschaftler/innen aus einer Vielzahl disziplinär organisierter Fachgemeinschaften, kaum etwas von den Möglichkeiten und Grenzen des Studierens an einer sehr großen und vielfältigen Universität. Die Rede ist stattdessen vor allem von Sichtbarkeit und Strategien, von finanziellen Erfolgen und Kooperationen, von Profilbildung und Interdisziplinarität u. ä. Interessiert es denn nur mehr marginal, was überhaupt für wen wozu sichtbar zu machen ist, wofür Geld investiert wird und welchen Sinn Strategien in und für Forschung und Bildung haben, wo man warum kooperiert und interdisziplinär forscht und lehrt? Und warum sind ein Motto und eine Profilbildung an einer Universität das Ziel, die so groß ist, dass es doch viele Programme und Profile geben kann, vielleicht sogar muss, damit sich die Größe überhaupt rechtfertigt? Was ist denn der Zweck einer Universität? Eine Marke zu etablieren, Kunden auf eine bestimmte Produktlinie einzuschwören und auf diese Weise Investoren anzulocken? Falls ja, wären die implizit und explizit gesetzten Kerndimensionen der Beurteilung nur konsequent. Falls nein (und ich hoffe ja, dass es „nein“ heißt), müssten die Dimensionen doch ergänzt, eine sinnvolle Gewichtung gefunden und insbesondere auf die Frage ausgerichtet werden, was Universitäten und speziell die Geistes- und Sozialwissenschaften für die Gesellschaft genau leisten sollten – inhaltlich –, welche Qualität von Erkenntnissen wir aus welchen Gründen erwarten, welche Bedingungen wir für diese Ziele als förderlich ansehen und welche nicht. Und das vermisse ich dann doch – auch auf die Gefahr hin, als hochschulpolitisch naiv zu gelten.

Große Taten und die Kraft des Experiments

Januar 22, 2017 - 13:03

Was ist ein College? Ich habe mir darüber bis 2013 ehrlich gesagt nie Gedanken gemacht. Dann kam die Zeppelin Universität (ZU) – eine private, sehr kleine Universität, die, was mir ausgesprochen sympathisch war, anders sein wollte als die großen Tanker in der deutschen Universitätslandschaft. An der ZU gab es unter anderem ein „Bachelor College“ und ein „Zeppelin Jahr“ und darin wiederum Ideen zum Inhalt und zur Art des Lehrens und Lernens, die in hohem Maße meinen Vorstellungen von einer akademischen Bildung an Universitäten entsprochen haben. Ich habe dann natürlich bald gelernt, dass es da eine weitere kleine, aber doch schon größere, Universität im Norden gab, die ganz ähnliche Leitlinien bei der Gestaltung ihrer Bachelor-Studiengänge heranzog: die Leuphana Universität und ihr Leuphana College.

Nun ist kürzlich (2016) ein Herausgeberband mit dem Titel „Bildung und Hochschule“ erschienen, der mit Beispielen aus der Leuphana Universität, aber auch darüber hinausgehend, die Möglichkeiten, Hoffnungen, Erfahrungen, Schwierigkeiten und Grenzen des Lehrens und Lernens in Colleges im Hochschulkontext beleuchtet. Zwei Beiträge habe ich, nicht ganz zufällig herausgegriffen und als erstes gelesen, weil ich deren Autoren, Ingrid Scharlau und Ludwig Huber, sehr schätze: Den Beitrag „Attention, awareness, discipline, and effort. Die liberal arts und ein College in Deutschland“ relativ am Anfang des Bandes (Beck & Scharlau) und das Gespräch »Das zu riskieren, ist schon eine große Tat« von Ingrid Scharlau mit Ludwig Huber am Schluss.

Ich beginne mit dem Gespräch: Gewohnt pointiert und klar bringt Ludwig Huber auf den Punkt, wie es um die aktuellen Bemühungen bestellt ist, die „College-Idee“ wieder aufleben zu lassen. Huber greift hier zunächst einmal die Aufgaben eines Colleges auf, wie sie das Oberstufenkolleg in Bielefeld verfolgt. Diese Aufgaben, so Huber, bestünden nach wie vor – angesichts der politischen und gesellschaftlichen Herausforderungen weltweit heute wohl mehr denn je: nämlich eine Bildung zu fördern, die der Verständigung unter den Menschen über ihre Welt dient, und dies über den Weg einer Verbindung von Allgemeinbildung wissenschaftlicher Spezialisierung zu tun. Was aber jetzt unter der Bezeichnung „College“ daherkomme, sei etwas anderes! Ich zitiere Hubers Erläuterung (S. 269 f.) mal als längere Passage, weil diese bereits zusammenfassend ist und einfach einen sehr guten Überblick gibt:

„Das Leibniz Kolleg in Tübingen etwa ist ein spezifisches Angebot für die ersten zwei Semester, inhaltlich in der Tat in einer mit dem amerikanischen College-Curriculum nicht unverwandten Einrichtung, in einen überschaubaren Zusammenhang hineingebracht. Es erlaubt den Studierenden eine Verschränkung zwischen allgemeiner Orientierung und Schnuppern in den Fächern noch ohne vollständige Entscheidung, in welchem Fach sie studieren wollen, und entspricht darin dem Freshman Year der Liberal Arts Colleges. Es wird allerdings nur für eine ganz kleine Gruppe angeboten, ist auf dieses eine Jahr beschränkt und hat an der Zäsur zwischen der allgemeinbildenden Schule und der Universität nichts geändert. Hentig war ja auch eine gleichzeitige Reform der Oberstufe wichtig, und dies wäre die Voraussetzung für eine echte Umsetzung des College-Gedankens. Die Oberstufe wird aber nicht anders durch dieses eine Studienjahr, das etwas mehr nach dem Gedanken des amerikanischen Liberal Arts College gegliedert ist und auch deutsche Traditionen des Studium Generale in sich aufgenommen hat.Das University College Freiburg knüpft explizit an amerikanische Colleges an, geht über das erste Studienjahr hinaus und bietet eine spezielle Kombination von Studienelementen, die sich durch das weitere Studium hindurch zieht. Es ermöglicht, dass die Studierenden über ihr jeweiliges Fachstudium hinaus in höherem Maße fächerübergreifende Veranstaltungen belegen, die von vornherein als solche konzipiert sind, und eine spezielle Betreuung genießen. Auch das ist jedoch eine selektive Einrichtung für weniger als einhundert Studierende und keine das Ganze erfassende Umstrukturierung des Bachelorstudiums.

Andere Kollegs wie das Universitätskolleg der Universität Hamburg sind rein organisatorische Synthesen von untereinander wenig zusammenhängenden Angeboten, in denen man versucht, alle Arten von Veranstaltungen zu bündeln, die geeignet sind, den Studierenden etwas über das spezielle fachliche Studium Hinausgehendes zu vermitteln – seien es Fremdsprachen, seien es Schlüsselqualifikationen der verschiedensten Art, seien es Studientechniken oder Orientierungsangebote oder Beratungselemente, wie man durch das Studium hindurchkommt. Die Studierenden werden ein solches Kolleg nicht als soziale oder personale Einheit begreifen, und die nichtfachlichen Angebote, die darin gemacht werden, sind durch keine in sich kohärente Bildungsidee zusammengehalten. auch wenn das in den Präambeln so daherkommt. Die Idee einer allgemeinen akademischen Bildung spiegelt sich in den einzelnen Elementen meist nicht wider. Das schließt nicht aus, dass es wirklich interessante Teilprojekte gibt – etwa zu der Frage, wie man an allgemeinbildenden Schulen studierfähig wird für eine solche Universität (die ja durch das Oberstufen-Kolleg in einer radikal anderen Form beantwortet werden sollte).

Das wären drei wesentliche Typen. Einstweilen hat aber noch keine Universität – soweit ich sehe – einen Weg gefunden, eine deutsche College-Konstruktion durchgehend einzurichten.

Die Leuphana ist in meinen Augen das avancierteste Modell in der Bundesrepublik auf dem Wege zur Schaffung von etwas, das dem amerikanischen College ähnlich ist, insbesondere durch die entschlossene, man könnte fast sagen kühne, Entscheidung, ein erstes Semester ganz für eine solche allgemeine Einführung für die Studierenden freizustellen. Das zu riskieren, ist schon eine große Tat, und dann auch noch über das erste Semester hinauszugehen mit dem Komplementärstudium, und dauerhaft einen Stachel im Fleisch des fachlichen Studiums zu lassen oder, anders ausgedrückt, dauerhafte Gegengewichte gegen das fachliche Studium zu setzen, das ist schon einmalig im Hochschulsystem in Deutschland“.

Der Beitrag von Karin Beck und Ingrid Scharlau ergänzt diese Darstellung mit historischen Details insbesondere zu den Entwicklungen in den USA. Der Text zeigt, dass und wie sich im Laufe der Zeit europäische und US-amerikanische Vorstellungen und Traditionen verknüpft haben und gleichzeitig eigene Wege eingeschlagen wurden. Unter anderem wird deutlich: Das „liberal arts college“ war als Ideal (!) gedacht als „eine Einrichtung in der Demokratie und für die Demokratie, in der Demokratie geübt wurde“ (S. 22). Dieser Fokus auf die Demokratie als eine Form von Leben und Gesellschaft gefällt mir besser als das heute überall ausgerufene Ideal der Nachhaltigkeit, die letztlich seltsam inhaltsleer bleibt. Der fundmentale Anspruch an Bildung – und eben auch an akademischer Bildung sowie an Bildung im Übergang zwischen Schule und Universität – wird in beiden hier genannten Beiträgen nicht mit einem bestimmten Wissenskanon verbunden, wie man es auch heute immer wieder über Konzepte wie „Studium Generale“ ansatzweise versucht. Der Anspruch an Bildung für das Leben sei es, herausfinden, was es eigentlich wert ist, angestrebt zu werden“ (S. 29).

Im letzten Beitrag kommt Huber am Ende auch auf die Hindernisse zu sprechen, mit denen fast alle Versuche zu kämpfen haben, Colleges oder andere Institutionen oder Angebote zu installieren, die außer- oder überfachlichen Lernens anstoßen sollen (S. 279): Studierende zeigen häufig kein oder wenig Interesse an solchen Angeboten, suchen lieber gleich die fachliche Vertiefung und „unkomplizierten Anschluss“, vermeiden faktische oder scheinbare Umwege via überfachlicher Bildung. Das ist meiner Einschätzung nach ein ganz wichtiger Punkt – übrigens auch die Verweigerungshaltung von Lehrenden und Forschenden. Es gilt, die Gründe für solche Widerstände besser kennen und verstehen zu lernen, sonst bleibt zwischen Konzepten und dem eigentlichen Tun auch weiterhin eine unüberwindbare Kluft.

Schließlich finden sich in beiden Texten Andeutungen einer Möglichkeit, die immer wieder genannten großen Ziele auch über einzelne Wissenschaften zu erreichen – ich fasse diese Ziele jetzt mal so zusammen: eine fragende Haltung, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und zur Perspektivenrelativierung, Selbstdistanz und Kritikfähigkeit sowie das Bekenntnis zu demokratischen Werten und der Wille, sein Handeln auch danach auszurichten. Es erscheint mir zunehmend als Sackgasse, diese Ziele verbissen nur in Kombination mit überfachlicher Bildung als erreichbar anzusehen – trotz der Erfahrung, wie schwierig das vor allem an großen Universitäten umzusetzen ist. Ich sehe es als Aufgabe einer jeden Fachwissenschaft an, sich darüber Gedanken zu machen, was ihr genuiner Beitrag zur humanen Entwicklung unserer Gesellschaft(en) ist und dies selbstredend auch zu einem Teil der Lehre werden zu lassen. Wenn wir uns darauf besinnen würden, könnten der interdisziplinären Zusammenarbeit in der Forschung möglicherwiese viel leichter und ungezwungener auch überfachliche Zusammenschlüsse in der Lehre folgen. Darüber, so meine ich, würde es sich lohnen, genauer nachzudenken – also über die dezentralen Potenziale der Einzelwissenschaften für eine auch überfachlich wirksame Bildung durch Wissenschaft „in der Demokratie und für die Demokratie“ (um obiges Zitat noch einmal aufzugreifen).

Trotzdem sind natürlich das Beispiel Leuphana und andere gute Beispiele wichtig. Und es gab ja auch einen Grund, warum es mich 2013 für eine kurze Zeit an die Zeppelin Universität verschlagen hatte: Ich glaube nämlich auch an die Kraft der Experimente an unseren Universitäten, denn vom Reden alleine wird die akademische Lehre weder besser noch verantwortungsvoller.

Vermessene Verwertbarkeit

Januar 17, 2017 - 14:01

„Rechenschaftspflichten im Zeitalter von Bologna, allüberall in Europa, in knapp bemessenen Zeiträumen. Geld wird nur bewilligt, wenn die Nützlichkeit des jeweiligen Forschungsprojekts oder des Studiengangs in dicken, schweren Anträgen vollmundig beschrieben werden kann. Bei Beobachtern des Wissenschaftsbetriebs ist die Freude denn auch nicht gänzlich frei von Bitterkeit, wenn Politik und Verfassungsschutz allein angesichts von Terror in Europa, Syrienkrieg, zerstörten Kulturgütern und Flüchtlingsbewegungen schlagartig Interesse zeigen an Studierenden und Absolventen der Islamwissenschaft und Islamischen Theologie, Altertumswissenschaft, Orientalistik, Archäologie und Ägyptologie. Und Wissenschaftspolitiker und Hochschulmanager abermals heilfroh sind, diese Orchideenfächer doch noch nicht abgeschafft zu haben und dass ihre hochqualifizierten Akademiker den neuesten Verwertbarkeitstest bestanden haben“.

Ende des Jahres hat die Redakteurin Pascal Anja Dannenberg hier in der duz einige Zitate zur Problematik rund um die Vermessung der Wissenschaft zusammengestellt. Da geht es zum einen um den Konnex zwischen Fragen der Verwertbarkeit und Förderungswürdigkeit von Forschung und Lehrstühlen. Zum anderen geht es um die Art der Vermessung etwa von Exzellenz und um das aktuell zu beobachtende Vertrauen auf numerische Indikatoren. Beides, so scheint es, hängt zusammen, ist aber keineswegs das Gleiche. Bei genauerem Hinsehen wird die Problematik noch komplexer. Ich meine, man muss sich doch auch fragen, welchen Beitrag die Wissenschaft selbst zu den Zuständen leistet, die sie beklagt. Und damit meine ich nicht nur den Umstand, dass bei vielen forschungs- und hochschulpolitischen Entscheidungen auch Wissenschaftler beteiligt sind. Ich meine auch die disziplinspezifischen Gepflogenheiten und Rituale in der Forschung, Aufholjagden und innerwissenschaftliche Konkurrenzen, aber auch die durchaus verschiedenen Auffassungen (die, die man mitteilt, und die, die man für sich behält) zu Vermessung und Verwertbarkeit. Am Ende geht es nämlich vor allen um den so oft zitierten „Impact“. Impact aber kann vieles meinen: die Wirkung auf die Gesellschaft, die Wirkung der eigenen Person, die Wirkung im Zitationskarussell usw. Folglich müsste man wohl auch hinterfragen, was es mit dem geforderten Nutzen auf sich hat: Welcher Nutzen für wen ist jeweils gemeint? Reden wir womöglich öfter, als uns auffällt, aneinander vorbei? Wie viel Verwertbarkeit darf sein und wann wird sie schlichtweg vermessen? Wie viele Vermessung wollen wir und wann ist das eh nicht mehr sinnvoll zu verwerten?

Schreiben, was man sagen will

Januar 11, 2017 - 17:51

Was bringt die Forschung zum Qualitätspakt Lehre? Nur beschriebenes Papier oder auch einen handfesten Nutzen? Wissenschaftliche Meriten oder nur Stoff für ein bisschen graue Literatur? Ist Begleitforschung der richtige Begriff für das, was das BMBF an Forschung zum QPL fördert? Nun ja, es sind natürlich nicht genau diese Fragen, aber doch in etwa die Fragerichtung, mit der 2015 die Koordinierungsstelle der Begleitforschung (kurz: KoBF) unter der Leitung von Anke Hanft (Universität Oldenburg) ihre Arbeit aufgenommen hat. Ziel ist es (so der Wortlaut auf der Webseite), „die nachhaltige Wirkung und den Transfer der Ergebnisse der Begleitforschung zu befördern“.

Seit kurzem nun gibt es auf der Web-Präsenz der Koordinierungsstelle einen Blog. Experten werden eingeladen, ihre Position als Blog-Beitrag zur Verfügung zu stellen. Peer Pasternack hat den Anfang gemacht (hier und hier); ich habe nun meine Gedanken auch beigesteuert (hier) – Achtung, die ersten Sätze fehlen, die sind nur auf der Startseite des Blogs zu lesen

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