Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 1 Stunde 37 Minuten

Besser geht immer

April 21, 2017 - 16:17

Es war schon ein Schock im Herbst 2016, als klar wurde, dass der langjährige Weiterbildungsmaster Higher Education an unserem Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) nicht länger gebührenfrei angeboten werden kann – noch dazu, wenn die errechnete Gebühr weit über dem liegt, was man an Zahlungsbereitschaft erwarten kann. Gerade erst hatten wir den Master aufwändig reformiert, nämlich in Richtung Forschungsorientierung, und parallel dazu die ersten Schritte hin zu einem praxisorientierten Zertifikatsprogramm getan (siehe hier), um eine breite Palette an Lehrangeboten vorhalten zu können. Allerdings möchte ich hier festhalten, dass man mit der üblichen Unterscheidung zwischen Theorie oder Wissenschaft einerseits und Praxis oder Beruf andererseits genau genommen nicht sehr weit kommt bei diesem Thema – aber dazu ein anderes Mal.

Nun hat es sich nämlich doch gelohnt, dass wir den großen Reformschritt gegangen sind, denn: Das war die inhaltliche Voraussetzung dafür, dass es gelungen ist, den Master of Higher Education als konsekutiven Studiengang an der Fakultät für Erziehungswissenschaft einzurichten. Dazu waren einige formale Änderungen von Ordnungen und Satzungen erforderlich – ein Ritt durch den formalen Dschungel, aber gut begleitet durch Mitstreiter aus dem HUL, der Fakultät und der Verwaltung (dafür allen Beteiligten ein großes Dankeschön). Der Master bleibt berufsbegleitend, umfasst weiterhin „nur“ 60 Leistungspunkte (setzt also einen Abschluss mit mind. 240 LP voraus) und wird im Blended Learning-Format angeboten (zum Konzept geht es hier). Unsere Erfahrungen mit einer ersten und letzten Kohorte im reformierten Weiterbildungsmaster (beispielhaft hier), die jetzt im zweiten Semester ist, können wir bereits, so denke ich, konstruktiv nutzen, um noch einiges (trotz weitgehend gleich bleibendem Konzept) zu verbessern. Besser geht es ja letztlich immer.

Schicke Web-Seiten und Broschüren

April 17, 2017 - 15:57

Wenn es um digitale Medien in der Hochschullehre geht, kennt man ihn in der Regel: Jörn Loviscach – Professor an der FH Bielefeld, zuständig für den Lehrbereich Ingenieurmathematik und Technische Informatik. Inzwischen dürfte er auch den weniger medienaffinen Hochschullehrenden bekannt sein, denn Journalisten suchen ihn gerne auf, wenn es mal wieder um die „Digitalisierung der Lehre“ geht. In einem Papier von 2016, also relativ aktuell, setzt sich Loviscach mit einigen zentralen Fragen zur „Digitalisierung der Hochschulbildung“ auseinander – nämlich hier.

Ich fange mal von hinten an und zitiere den letzten Absatz (S. 14): „Bei jedem Aspekt des Lebens, der von der Digitalisierung erfasst wird, stellen sich fundamentale Fragen nach dessen tieferem Sinn und eigentlicher Funktion. Gerade im Bereich der Hochschulbildung besteht die Gefahr, dass wir im Digitalen die dysfunktionale Kopie eines vielleicht schon selbst über weite Strecken dysfunktionalen – weil unverstandenen – analogen Vorbilds erschaffen. Welche Digitalisierung an welcher Stelle sinnvoll ist, hängt nicht zuletzt davon ab, was man unter Hochschulbildung versteht – was viele Aspekte einschließt, die weniger offensichtlich sind, zum Beispiel willens und fähig zu sein, sich wirklich autonom zu bilden und mit Blick auf das Ganze zu handeln, statt nur für das persönliche Fortkommen“ (S. 14).

Dieser Absatz hat es in sich: Die Frage nach dem „tieferen Sinn“ und der „eigentlichen Funktion“ scheint in der aktuellen Digitalisierungswelle nicht ganz oben auf der Agenda zu stehen. Loviscach ist entsprechend zu danken, dass er (wieder) darauf aufmerksam macht. Ich würde ergänzen, dass man auch mal diverse Interessen an der Digitalisierung offen legt: Was erhoffen sich Politik und Wirtschaft? Was erwarten Hochschulleitungen und ggf. Dekanate? Und was wollen die Lehrenden und Studierenden? Vermutlich gibt es mehr Interessenskonflikte als es die schicken Web-Seiten und Broschüren zu diesem Thema auf den ersten Blick vermuten lassen. Die Frage danach „was man unter Hochschulbildung versteht“ ist vermutlich noch komplexer – und in der Tat so zentral, dass es völlig legitim, ja nötig ist, sie in regelmäßigen Abständen zu stellen, um sich zu vergewissern, welche Ideale man noch hat, wie weit diese von dem entfernt sind, was gegenwärtig machbar erscheint, wieviel man (nicht nur an Geld, sondern auch an Lebenszeit und persönlicher Energie) zu investieren bereit ist, um sich bestimmten Idealen anzunähern etc.

Aber damit will ich nun freilich nicht sagen, dass man nur den letzten Absatz des Textes von Loviscach zu lesen braucht ;-). Auch der Rest des Textes liefert interessante Einblicke in die Erfahrungen des Autors und diese sind zahlreich. Loviscachs Diagnose in Kürze: Die Digitalisierung kann die Industrialisierung von Bildung befördern. Das ist eine wichtige Mahnung und Loviscach ist nicht der erste, der diese ausspricht, aber es gilt eben doch auch das Wort von Pionieren in Sachen Digitalisierung, denen man nicht unterstellen kann, sie würden genau das abstrafen wollen, was sie selbst nicht beherrschen oder wozu sie selbst keine Lust haben.

„Bei der Digitalisierung fällt es allzu leicht, sich vom scheinbar Offensichtlichen blenden zu lassen und dieses sozusagen in Holz und Stroh nachzubauen, ohne zu verstehen, wie und warum es funktioniert (oder schon vorher nicht funktioniert hat) – oder was überhaupt seine tiefe und vielleicht versteckte Funktion ist (über die ich mehr und mehr ins Grübeln gerate)“ (S. 12). Vielleicht sollte man das mal systematische erheben – die Zweifel, das Grübeln, das wachsende Unverständnis derjenigen, die schon lange und immer gerne vorne dran gewesen sind, aber sich zunehmend fragen, wohin die Reise eigentlich gehen soll.

In jedem Fall kann ich Loviscachs Beschreibung der Folgen allzu forscher, nach Marktlogik forcierter Digitalisierungswellen gut nachvollziehen: „Die Digitalisierung vereinfacht und forciert die Entbündelung der verschiedenen Tätigkeiten einer Hochschule im Großen; im Kleinen vereinfacht und forciert sie die Taylorisierung: Eine Person ist für Fachinhalte zuständig, eine andere für das pädagogische Konzept, wieder jemand anders für Grafikdesign und so weiter. Alles lässt sich in standardisierte und überprüfbare Arbeitspakete zerschneiden, zu deren Erledigung man nicht mehr breit qualifiziertes und damit teures und schwer austauschbares Personal benötigt. Man mag diese Standardisierung mit „Professionalisierung“ betiteln, aber ihr Effekt ist der einer Deprofessionalisierung, weil es immer weniger um kreative Entscheidungen mit breitem Horizont geht, sondern immer mehr um (automatisierbare?) Arbeit nach Vorschrift“ (S. 13).

Zu fragen wäre jetzt, was wir dem entgegensetzen können: den Präsenzunterricht oder vielleicht das Darknet?

Ahnungslos bleiben

April 12, 2017 - 07:45

„Eine gute Pädagogik macht sich unsichtbar. Sie lässt Ernsthaftigkeit und Leidenschaft an einer Sache in den Vordergrund treten.“ Das steht auf der Einstiegsseite von lehr-lernforschung.org von Ines Langemeyer am KIT (ich habe hier bereits vom KIT berichtet). Ich habe jetzt erst entdeckt, dass auf dieser Seite – unter dem Reiter ENTDECKENderLEHRE – auch die Antrittsvorlesung nachzulesen ist.

Der Vortrag dreht sich um das Forschen und darum, forschen zu lernen. Im Zentrum stehen die Begriffe Können und Könnerschaft sowie folgende Fragen: Worin besteht Könnerschaft, wenn wir forschen? Wie lässt sich das Verhalten im Forschungsprozess als Können verstehen? Gibt es hier etwas, das man verallgemeinern kann? Woran erkenne ich, dass im Forschen Können und nicht Unwissenheit, Nachlässigkeit oder Dilettantismus vorliegen? Welches Können gilt es, durch Studium und Lehre zu entwickeln, damit auch Studierende forschen lernen?

Wie das bei Fragen für einen Vortrag so ist, der zeitlich begrenzt ist, lassen sich diese in der Regel nicht vollständig beantworten, sondern regen im besten Fall zum Nachdenken an. In diesem Sinne, so meine Einschätzung, bietet der Vortrag ein paar neue Denkangebote auf dem Themengebiet „forschendes Lernen“. Ich greife ein paar von diesen heraus:

Langemeyer greift in ihrer Argumentation auf die Expertiseforschung zurück und stellt diese den Postulaten der hochschulpolitisch und -praktisch dominanten „Kompetenzorientierung“ (inklusive der Forderung nach Festlegung und Überprüfung von „Learning Outcomes“) gegenüber. „Was in der Expertiseforschung deutlich wurde: Regeln oder fertige Wissensbestände sind für Können zwar relevant – insbesondere in gut definierten Domänen wie der Mathematik –, doch nicht immer konstitutiv.“ Können, so Langemeyer, lasse „sich als entwickelndes Handeln verstehen – und dies unterscheidet sich vom Wissen-Anwenden erheblich.“ Deshalb sei Wissen auch nichts Dinghaftes oder Fixiertes, sondern eine Relation: „Es ist kein Werkzeug, das ich einfach anwende, sondern eine Beziehung, die ich denkend zu einem Gegenstand aufbaue.“

Daher sei Wissen (oder Theorie) auch nicht, wie oft behauptet oder befürchtet, völlig unpraktisch wie ein Rohstoff oder eine neutrale Ressource, die erst in der Anwendung lebendig und praktisch werde, sondern: „Wissen ist uns grundsätzlich nur als eine bestimmte Art der Denkfähigkeit gegeben, als ein Horizont, in dem wir uns unser Handeln und unser Sein in der Welt antizipieren, vorstellen und organisieren können“. Umgekehrt sei praktisches Handeln zwar in seinen theoretischen Prämissen mitunter unreflektiert, aber nicht grundsätzlich untheoretisch. Und genau daran macht Langemeyer ihre Definition von Wissenschaft fest, die wiederum für das forschende Lernen handlungsleitend sein müsste: „Wissenschaft ist entsprechend der Versuch, durch Reflexion dieser Prämissen die menschliche Denkfähigkeit im Allgemeinen wie im Konkreten zu erweitern. Sie entwickelt dazu Begriffe und Theorien und ist auf diese Weise gleichermaßen theoretisch wie praktisch.“

Ein weiterer wichtiger Begriff im Vortrag ist die „theoretische Erfahrung“. Auch dieser Begriff signalisiert das Bemühen von Langemeyer, die Grenzen zwischen Theorie und Praxis zu überschreiten. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist die Erkenntnis, dass Verstehen in der Wissenschaft dem „Anwendung“ von Wissen nicht untergeordnet und zudem selbst eine Handlung ist: „Verstehen ist eine komplexe Tätigkeit, bei der wir unsere Denkhorizonte bewusst erfahren und zwar vor allem dann, wenn wir dabei einen begrenzten Denkhorizont zu überschreiten versuchen. Dann müssen wir nämlich auf Erfahrungen, die in der Wissenschaft durch einen generationenübergreifenden Erkenntnisprozess gemacht wurden, rekurrieren lernen.“

Diese Form des „theoretischen Erfahrens“ sein auch für das Forschen in der Wissenschaft wesentlich und der Begriff des Könnens müsse für die Wissenschaft „das Machen theoretischer Erfahrungen, das Überschreiten-Können und das Verantwortung-Tragen“ einschließen und gehe damit freilich auch über das übliche Verständnis von Können hinaus.

Am Ende ist für mich der folgende Satz einer der wichtigsten in diesem Vortrag: „Verantwortung verlangt Können. Aber die Verantwortung selbst lässt sich nicht unter den Begriff des Könnens bringen. Man übernimmt Verantwortung oder man wehrt sie ab – oder man bleibt ahnungslos, was auf dasselbe hinausläuft.“

Auf Nummer sicher gehen

April 9, 2017 - 15:32

Kürzlich ist in der Zeitschrift Hochschulmanagement ein Beitrag von Isabel Bögner und Fabian Hattke veröffentlicht worden, der die Ergebnisse einer Studie zum Open Post-Publication-Peer-Review (OPR) darstellt. Leider muss man zum Lesen noch brav in die Bibliothek gehen und sich das Heft zum Kopieren holen (zum Inhaltsverzeichnis geht es schneller – nämlich hier).

Es handelt sich um die Ergebnisse einer internationalen Umfrage unter 2.800 Wissenschaftlern, die unter anderem zeigen, dass OPR (nur) von einem Drittel der Befragten als brauchbares Verfahren eingeschätzt wird, um z.B. die Genauigkeit des Begutachtungsprozesses zu verbessern. Weitere Vorteile des OPR (z.B. höhere Qualität von Gutachten, schnellere Publikation) beeinflussen die Nutzungsbereitschaft positiv. Aber am Ende siegt beim Handeln doch das Vertrauen auf traditionelle Peer-Review Verfahren. Eine Ausnahme bildet die Erwartung, dass es OPR Erkenntnissen leichter macht, denen auch abweichende Verfahren zugrunde liegen („heterodoxe Forschungsbeiträge“); hier kommt es dann tatsächlich dazu, dass vermehrt OPR gewählt wird. Insgesamt betrachtet aber spielt OPR nach wie vor eine untergeordnete Rolle im Wissenschaftssystem – leider, wie ich finde. Ein wenig scheint man sich da auch im Kreis zu drehen, wie die Studie deutlich macht, denn: Eine wichtige Rolle spielt für die Befragten die Akzeptanz von OPR in der eigenen Fachgemeinschaft; ist diese gering, hält man sich eher fern; indem sich die meisten fernhalten, bleibt die Akzeptanz gering.

Dieses Dilemma nehmen wir bei unserem Journal Educational Design Research stellenweise ebenfalls wahr, auch wenn wir hier auf ein nochmal anderes Peer Review-Verfahren setzen und das traditionelle Peer Review (unter anderem wegen der zahlreichen Vorbehalte gegenüber Alternativen) integrieren – siehe zum Triple Peer Review hier (deutsch) oder hier (englisch).

Ich sehe das kritisch, wenn sich Wissenschaftler zunehmend risikoscheu verhalten, auf „strategisches Handeln“ setzen und an allen Ecken und Enden „lieber auf Nummer sicher gehen“. Man mag das beim wissenschaftlichen Nachwuchs soweit nachvollziehen können, bei allen anderen, deren Zukunft weitgehend abgesichert ist, fällt (mir) das schon schwerer. Aber ersetzen wir doch mal das „nur“ in der Aussage des Beitrags von Bögner und Hattke („Die Ergebnisse … zeigen, dass OPR nur von einem Drittel der Befragten als brauchbares Verfahren eingeschätzt wird …„) mit „immerhin“, denn klar ist natürlich auch: Vom Gewohnten trennt man sich nicht eben leicht und in der Regel langsam.

Wenn der Eindruck nicht täuscht

April 5, 2017 - 04:02

Karin Reiber und Ludwig Huber haben einen Text (online hier) veröffentlicht, der sich mit der Frage beschäftigt, ob und inwieweit die Hochschuldidaktik bzw. Hochschulbildung ein Thema in der Erziehungswissenschaft ist. Der, wie man so schön sagt, „anekdotische“ Eindruck ist ja bei vielen, die sich mit Hochschuldidaktik wissenschaftlich und forschend beschäftigen, dass sich die Erziehungswissenschaft herzlich wenig für Lehren, Lernen und Bildung im akademischen Kontext interessiert. Reiber und Huber machen nun den verdienstvollen Versuch, diesem Eindruck und „Gefühl“ mit einer Bestandsaufnahme (für die Jahre 1955 bis heute) nachzugehen und dabei zu fragen, was in der erziehungswissenschaftlichen Fachgemeinschaft an hochschuldidaktischen Arbeiten kommuniziert wird.

Als Quellen werden verwendet: (a) die Zeitschrift für Pädagogik (ZfPäd) als ein repräsentatives Organ mit traditionell enger Verbindung zur Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; (b) das jährlich in der ZfPäd veröffentlichte Verzeichnis zu erziehungswissenschaftlichen Dissertationen und Habilitationen; (c) Kompendien, Enzyklopädien und Fachwörterbücher der Erziehungswissenschaft (in Auswahl).

Die Lektüre des Textes lohnt sich – auch wenn am Ende „nur“ herauskommt, dass der Eindruck eher nicht täuscht, das Gefühl also ganz richtig ist: Die Ergebnisse der durchgeführten Analyse weisen nach, dass die Erziehungswissenschaft für Themen mit Bezug auf Hochschule im Allgemeinen und Hochschuldidaktik im Besonderen bisher wenig Interesse gezeigt hat. Und: „Das bleibt erstaunlich, finden doch auch in der Hochschule seit jeher organisierte Bildungsprozesse statt“ (S. 26).

Reiber und Huber fragen sich am Ende des Textes, woher die „Enthaltsamkeit“ der Erziehungswissenschaft gegenüber diesem Bereich kommt und wie sie sich erklären lässt (S. 27). Eine erste Erklärung könne in der Komplexität oder Vielschichtigkeit dieser Bildungsinstitution im Vergleich zur Schule gesucht werden; allerdings gelte das mindestens für die Berufsbildung auch. Eine zweite Erklärung könne sein, dass die Lernenden in der Hochschule (in der Regel oder weitgehend) Erwachsene bzw. im rechtlichen Sinne mündig sind; doch das würde schließlich auch für die Zielgruppen der Erwachsenen- und Weiterbildung gelten. Als dritte Erklärung führen Reiber und Huber an, dass die Hochschule, bzw. genauer die Universität in der deutschen Tradition, bisher nicht als pädagogische Einrichtung verstanden worden sei, „nicht von ihr selbst und offenbar auch nicht von der Erziehungswissenschaft“, wobei sich genau das gerade ändere. Ob diese Änderung in Richtung einer pädagogischen Einrichtung nun tatsächlich erfolgt, ob man die faktischen Veränderungen so deuten sollte oder muss, diskutieren Reiber und Huber kritisch, ebenso die Folgerung, dass mit einer solchen Veränderung nun die Erziehungswissenschaft doch tätig werden könne.

Ich finde diesen letzten Punkt im Text von Reiber und Huber ausgesprochen wichtig. Zum einen stellt sich hier mal wieder die Frage, ob nicht die Bezeichnung Bildungswissenschaft oder „Bildungs- und Erziehungswissenschaft“ besser wäre (siehe dazu auch die Diskussion hier). Zum anderen leistet man meiner Einschätzung nach mitnichten einer der Schule ähnlichen Pädagogisierung Vorschub, wenn man in Theorie, Empirie und Praxis hochschuldidaktisch tätig wird. Im Gegenteil: Es käme ja nun darauf an, den Eigensinn der Hochschuldidaktik als Disziplin herauszuarbeiten, um den Eigenheiten der Universität und dem akademischen Lehren und Lernen gerecht zu werden (siehe dazu hier).

Ins Meer des Abstrakten eintauchen

April 2, 2017 - 06:34

Am Freitag hatten wir Andreas Hebbel-Seeger und Frank Vohle zu Gast im HUL-Forschungskolloquium. Thematisch drehte sich alles um Video bzw. Videoeinsatz in der Bildung – natürlich mit Blick auf die Frage, welche Einsatzmöglichkeiten es in der akademischen Bildung gibt. Ein wichtiger Ausgangskontext für beide (also Andreas und Frank) ist der Sport. Wer jetzt meint, dass das aber – mal abgesehen von der Sportwissenschaft – ein bisschen arg weit weg ist vom akademischen Lehren und Lernen, braucht jetzt also nicht weiterlesen.

Andreas hat über 360 Grad-Videos (und deren Abgrenzung etwa zu Virtual Reality) berichtet und uns gleich „Anschauungsunterricht“ erteilt, wie es sich anfühlt (dazu auch hier ein Interview von der letzten Campus Innovation), dreidimensional in ein filmisches Szenario einzutauchen. Es stellt sich die Frage, was man mit 360 Grad Videos an der Hochschule anfangen kann – also außerhalb der Sportwissenschaft etwa. Es fällt nicht schwer, Anwendungsmöglichkeiten speziell für technische und naturwissenschaftliche Fächer zu finden, ebenso wie für die Medizin oder die Kunst. Aber wie ist das etwa mit den „Textwissenschaften“, also in all den Fächern, in denen vor allem gelesen, diskutiert, gedacht, mit Begriffen bzw. Abstraktionen gearbeitet wird? Gibt es eine Immersion auch in diese Welt? Wäre das Flow-Erleben ein Indikator für den Immersionsgrad, würde wohl viele „Textwissenschaftler“ bestätigen, dass man sehr wohl auch ins Meer des Abstrakten eintauchen kann, dort „erlebt“, was Begriffe, Ideen, Argumente mental entstehen lassen. Nun ja, es ist in der Tat schwer, dafür die richtigen Worte zu finden.

Franks Konzept, an dem inzwischen 10 Jahre Entwicklung, Erprobung, Evaluation und Theoriebildung hängen, lässt sich am besten mit der Bezeichnung „Social Video Learning“ einfangen (siehe z.B. hier). Vereinfachend gesagt, geht es hier darum, Video vor allem ohne großen Aufwand auch selber zu drehen und online hochzuladen, mit Symbolen (z.B. Ampelfarben zur schnellen Orientierung) und Text zu kombinieren, um eine neue Art des Beobachtens zu fördern und/oder eine Beobachtung zweiter Ordnung (sogar kollaborativ) zu erzeugen. Social Video Learning in diesem Sinne ist etwas, das sich auf akademische Kontexte noch vielseitiger und schneller gedanklich anwenden lässt (als etwa 360 Grad-Videos und VR).

Das bestätigen übrigens auch zwei Dissertationen im Hochschulkontext Musik (abgeschlossen) und Lehrerbildung (abgegeben). Selber verwende ich das Verfahren als Video-Coaching vor der Disputation; 2012 (siehe hier) haben wir das auch mal veröffentlicht. Das Verfahren wird nach wie vor praktiziert. Ob und wie begeistert meine Doktoranden davon sind, kann ich jetzt gar nicht so genau sagen ;-), aber ich habe das Gefühl, auf diese Weise doch nochmal eine viel bessere Unterstützung in dieser letzten Phase leisten zu können.

In jedem Fall würde ich das Thema Video (in allen möglichen Varianten) gerne wieder mehr in der hochschuldidaktischen Forschung aufgreifen. Das Kolloquium hat gezeigt, dass es dafür nicht nur viele Ideen, sondern auch Bedarfe genug gibt.

Kreieren statt unterwerfen

März 30, 2017 - 05:33

In der neuen Ausgabe der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE) findet sich ein interessanter Text zum Thema Digitalisierungsstrategien an Hochschulen. Barbara Getto und Michael Kerres stellen die Frage, woran sich die heute an Hochschulen entweder bereits bestehenden oder gerade entstehenden Digitalisierungsbemühungen orientieren: daran, die Hochschule und speziell die Hochschullehre zu „modernisieren“ oder sich in der Region, im Bundesland oder bundesweit oder gar international zu „profilieren“?

Die Autoren nutzen die Unterscheidung von Organisation und Institution (siehe dazu auch hier), um die verschiedenen Richtungen zu erklären „Bei der Einführung digitaler Technik folgen Akteurinnen/Akteure – zumeist implizit – einer Vorstellung von Hochschule als Institution oder als Organisation. Ein institutionelles Verständnis von Hochschule würde die Digitalisierung eher als einen allgemeinen Modernisierungstrend auffassen, der weitgehend gleichförmig einzuführen ist. Ein organisationales Verständnis von Hochschule würde die Digitalisierung dagegen eher als Chance zur Profilierung einer Hochschule im Wettbewerb auffassen“ (S. 127).

Geht es um Profilierung, dann sei zu fragen, wer sich eigentlich womit profiliert. Denn es mache natürlich einen Unterschied, ob es um einzelne Professoren, eine Einrichtung oder um die (Landes-)Politik geht. Alle drei Akteursebenen werden von den Autoren kurz erläutert. Mich hat zunächst einmal die Ebene des einzelnen Wissenschaftlers interessiert. Und da heißt es: „Die einzelne Professorin/der einzelne Professor steht vor der Frage, ob bzw. wie sie/er digitale Medien in ihrer Lehre nutzen soll. Sehen sie Digitalisierung als einen „allgemeinen Trend der Modernisierung“, werden sie sich anders verhalten als wenn sie Digitalisierung als Chance sehen, sich zu profilieren. Im ersten Fall wird man vor allem auf eine Erleichterung in den Vollzügen des Lehrbetriebes hoffen: Das einfache Bereitstellen von Materialien, die direkte Kommunikation mit Studierenden, die flexible Organisation des Angebotes, wird möglicherweise am ehesten überzeugen. Im zweiten Fall wird man stärker nach Lösungen suchen, wie man die Medien nutzen kann, um fachliche Inhalten didaktisch noch besser aufzubereiten. Das kann Aufmerksamkeit verschaffen sowohl innerhalb der Fach-Community oder der eigenen Universität, als Nachweis eines innovativen Engagements in der Lehre“ (S. 129).

ABER: Warum eigentlich geht es hier nur um das Motiv, Aufmerksamkeit zu erregen und Innovation nachzuweisen? Ist inzwischen gänzlich unvorstellbar, dass Lehrende sich auch aus reiner Begeisterung für die Lehre in ihrem Fach (und damit eben auch für ihre Disziplin) engagieren und deswegen mit digitalen Medien arbeiten? Was ist mit dem Bedürfnis, Forschung und Lehre zu verbinden? Ist also nur mehr Profilierung ein Motiv?

Die Autoren stellen außerdem fest, dass die Ziele einer Digitalisierungsstrategie auf der Ebene der Hochschule nicht unbedingt identisch sein müssen mit den Zielen, die ein einzelner Wissenschaftler verfolgt: „Es können auch Konfliktkonstellationen entstehen, bei denen die Intentionen des Einzelnen und die Ziele der Einrichtung keineswegs identisch sind. Wenn die Hochschule z. B. flächendeckend die Nutzung bestimmter Tools durchsetzen will, wird dies eine mögliche Alleinstellung einer einzelnen Lehrkraft in ihrer Fakultät infrage stellen. (S. 132).

ABER: Warum geht man auch hier wieder davon aus, dass sich Lehrende im Falle eines Engagements vor allem nur profilieren wollen und eine „Alleinstellung“ anstreben? Ich erlebe engagierte forschende Lehrende eher so, dass sie experimentieren wollen, dass sie auf der Suche sind und Interesse haben, dazu auch digitale Medien heranzuziehen. Die Konflikte sehe ich eher woanders: Wo es früher noch „Spielwiesen“ gab für kreatives Ausprobieren, werden heute schneller Vorgaben gemacht, Einschränkungen oder direkte Ge- und Verbote, und mitunter genau weil es inzwischen eine Digitalisierungsstrategie gibt.

Am Ende, so die Autoren, stelle sich die Frage, ob im Zusammenspiel der verschiedenen Personengruppen bestimmte Konstellationen definierbar seien, „die sich positiv auf den Digitalisierungsprozess auswirken“ (S. 139).

ABER: Welcher Prozess ist denn nun gemeint? Die Modernisierung oder die Profilierung? Und gibt es sonst keinen weiteren? Was ist mit dem Prozess des Kreierens und Gestaltens? Werner Sesink hat 2011 [in M. Mühlhäuser, W. Sesink, A. Kaminski & J. Steimle (Hrsg.), Interdisziplinäre Zugänge zum technologiegestützten Lernen] einen Text über „Kompetenz in Technik“ geschrieben (online hier abrufbar). Im folgenden Absatz fasst Sesink seine Auffassung zum Verhältnis von Technik und menschlicher Kompetenz prägnant zusammen – eine Auffassung, die ich in hohem Maße vermisse, wenn es um Digitalisierung der Hochschullehre und die allerorten diskutierten Digitalisierungsstrategien an Orten der Forschung und Bildung geht:

„Die Rolle von Informationstechnik für Kompetenz besteht darin, dass im wachsenden Umfang Wissen und Können in Geräten objektiviert sind, welche damit Teil der Kompetenz werden, die in technikunterstütztem Handeln wirksam wird. Aus pädagogischer Sicht müssen subjektives Wissen und Können sich damit auch auf den vermittelnden Einsatz technisch objektivierten Wissens und Könnens beziehen: Einsicht in Potenziale und Grenzen der Informationstechnik generell, Kenntnis der Funktionalitäten sowie souveräne Handhabung aktueller Technik sind hierfür ebenso Voraussetzung wie eine auf Transparenz und Handhabbarkeit hin gestaltete Technik. Kompetente Techniknutzung unterwirft sich nicht der affirmativ funktionalen Beziehung zwischen situativ definiertem Problemlösebedarf und technisch eingebauter Funktionalität, sondern vermag Einsatzszenarien und Technikgestalten zu kreieren, welche technische Potenziale nutzen, um die Handlungsspielräume für selbstbestimmtes Handeln zu erweitern“ (S. 460 f.).

Bis zu Ende lesen

März 28, 2017 - 17:41

Dass sich speziell die Wirtschaftspädagogik vor allem mit Dieter Euler und Peter Sloane für das Thema Design-Based Research engagiert (unter anderem auf der Erfahrungsbasis zu verwandten Themen wie Modellversuchs- oder Transferforschung), dürfte hinlänglich bekannt sein (beide sind Mitbegründer von EDeR). Nun nimmt sich die Online-Zeitschrift Berufs- und Wirtschaftspädagogik in einem Themenheft den damit verbundenen methodologischen Fragen ebenfalls an. Tade Tramm konnte mich überzeugen, mich als Gastherausgeberin zu beteiligen. Der Call findet sich hier. Meine Hoffnung ist, dass wir eine Zielgruppe ansprechen, die wir auch für EDeR begeistern können – als Mentor, Gutachter, Diskutant oder Autor. Übrigens können auch Beiträge eingereicht werden, die aus der Hochschule stammen – dazu bitte den Call bis zu Ende lesen.

Auf den Kopf gestellt

März 24, 2017 - 14:15

600 waren eingeladen – ob alle gekommen sind, kann man schlecht sagen bei dieser Größe der zweiten Programmkonferenz zum Qualitätspakt Lehre (QPL). Die Veranstaltung begann gestern mit viel (Eigen-)Lob. Kritische Nachfragen oder gar substanzielle Hinweise, wie es weitergeht nach 2020, wie Hochschulen mit der Forderung nach Nachhaltigkeit umgehen und was sich tatsächlich ändert, gab am ersten Tag nur vereinzelt, am zweiten schon etwas öfter, wenn auch in der Gesamtheit verhalten.

Johanna Wanka beschwor zu Beginn der Veranstaltung die Zahlen, also die Milliarden Euro, die seit einigen Jahren an die Hochschulen fließen, gab ein paar Anekdoten aus dem eigenen Studium zum Besten und ließ freilich auch die Digitalisierung nicht aus, die uns alle herausfordert. Für die Länderseite sprach kurz auch Eva Quante-Brandt, machte sich für die Verbindung von Forschung und Lehre stark und lobte den durch QPL angestoßenen Kulturwandel, für den es deutliche Signale gäbe.

Lehre und Forschung gegeneinander nicht auszuspielen, war mehrfach eine Forderung, aber ganz offensichtlich gibt es da unter anderem zwischen den Hochschultypen und zwischen eher hochschulpolitischen und hochschulpraktischen Blickrichtungen große Unterschiede, wie die Verbindung von Forschung und Lehre überhaupt gesehen und gerahmt wird und wie man letztlich damit umgeht. Wie wichtig aber genau diese Frage ist, zeigte sich sowohl in der Podiumsdiskussion am ersten Tag als auch im Vortrag von Harm Hospers von der Universität Maastricht: Die Tendenz, eine „exzellente Lehre“ mit einer „Professionalisierung“ in dem Sinne zu verbinden, dass man sich entscheidet, Personen an Hochschulen nur noch für die Lehre einzustellen, damit sie sich auf Lehre konzentrieren können, scheint mir inzwischen unverkennbar auch bei uns an Fahrt aufzunehmen. Und ob das speziell für Universitäten der richtige Weg ist, bezweifle ich doch sehr (leider aber werden inzwischen ja offenbar alle Hochschultypen unterschiedslos in den Diskussionen behandelt).

In der Podiumsdiskussion des ersten Tages fand ich vor allem die Beiträge von Karin Donhauser von der Humboldt-Universität zu Berlin interessant: Sie war es dann auch, die nach den Lobeshymnen der ersten Stunden endlich auch mal auf den strukturellen Fehler des QPL hinwies, dass dieser nicht die langfristig erforderliche Erhöhung der Grundausstattung der Hochschulen wird auffangen können. Aus der Begutachtung der QPL-Anträge war klar geworden, dass nahezu alle Hochschulen ihre Ausführungen zur Nachhaltigkeit mit zwei Argumenten bestritten haben: Erstens werde man, wenn in den Projekten Investitionsarbeit geleistet worden ist, nachher ja nicht mehr so viele Ressourcen brauchen; zweitens werde man in absehbarer Zeit etwas weniger Studierenden haben. Wir alle wissen, dass beides falsch ist.

Der QPL hat – und das ist jetzt meine eigene Schlussfolgerung – die übliche Projektlogik auf den Kopf gestellt und daher schauen alle jetzt schon bange in das Jahre 2021, weil keiner so recht weiß, wie es weitergehen soll: Üblicherweise investiert man in Projekte, weil diese dazu beitragen sollen, ein neues Konzept, ein neues Programm o.ä. im Kleinen, sozusagen als Piloten, zu entwickeln und zu implementieren, um dann auf der Basis der gemachten Erfahrungen und Beobachtungen entscheiden zu können, ob und wie man die in diesem Piloten steckende Grundidee auf eine breitere Basis stellen oder vertiefen oder transfieren – jedenfalls irgendwie vergrößern kann. Beim QPL ist das genau umgekehrt: Man stellt viele Leute ein, beginnt mit einer Breite, wohl wissend, dass nachher gegebenenfalls (!) ein kleiner Teil davon verstetigt, das ganze also wieder verkleinert wird – die Projektlogik wird auf den Kopf gestellt. Im Alltag der Hochschulen nimmt das an einigen Stellen groteske Züge an, die man freilich immer nur in informellen Gesprächen erfährt und keineswegs das Problem einzelner Hochschulen sind – natürlich nicht, denn es ist ein strukturelles Problem.

Am zweiten Tag immerhin wurde diese Problematik in einer weiteren Podiumsdiskussion durchaus thematisiert – verbunden mit der bekannten, aber deswegen nicht minder wichtigen Botschaft, dass weder Forschung noch Lehre überhaupt dazu geeignet sind, diese vor allem oder auch nur schwerpunktmäßig wie ein Projektgeschäft zu behandeln, denn es sind Daueraufgaben – logisch. Also sind Rahmenbedingungen gefragt und damit auch die Politik sowie eine bessere Abstimmung verschiedener Logiken. Dass der Moderator Himmelrath diese Diskussion mit dem Hinweis abwürgte, jetzt käme das Politik-Bashing, fand ich reichlich unangemessen. Denn die Diskutanten waren nun alles andere als unsachlich.

Die Vorträge von Manfred Prenzel sowie von Uwe Schmidt und Susanne Heinzelmann (zur Evaluation des QPL) waren jetzt für mich persönlich nicht so ertragreich, weil ich deren Inhalte schon kannte – aus der dghd-Jahrestagung (siehe hier) sowie aus dem Expertenworkshop, veranstaltet von der Koordinationsstelle zur QPL-Begleitforschung (siehe hier). Das Thema Lehre, deren strategische Verankerung und wissenschaftliche Beforschung ist halt dann doch am Ende so begrenzt, dass man ständig auf dieselben Leute und Erkenntnisse trifft ;-). Dass wir mehr Forschung neben all den praktischen Bemühungen um eine Verbesserung der Lehre bräuchten, wurde mehrfach betont. Das ist gut! Nur müsste man dann noch mehr die Forschungsförderer mit ins Boot und zu solchen Tagungen holen.

Was ich über die Digitalisierung gehört in den letzten beiden Tagen gehört habe, enttäuscht mich immer mehr, denn wo ist der Fortschritt zum Stand von „vor der MOOC-Welle“, als das Thema wieder (mal) ins Bewusstsein der Öffentlichkeit drang? Immerhin habe ich nach langer Zeit wieder Nicos Apostolopoulos getroffen, der das viel besser beurteilen kann als ich. Ich meine herausgehört zu haben, dass er die engagierte Kreativität vermisst, die es offenbar doch noch leichter hatte, als Strategie, Management und Führung noch nicht in alle Winkel hineingekrochen waren

Sorglosigkeit, Arroganz, Verführbarkeit

März 22, 2017 - 05:54

Zu Themen, die mich über längere Zeit interessieren bzw. zu Fragen, die mich ohnehin dauerhaft beschäftigen, suche ich von Zeit zu Zeit nach neuen Beiträgen in Datenbänken, in Zeitschriften – und ja auch in Google Scholar oder Research Gate. Zu diesen Themen oder Fragen gehört unter anderem das Peer Review als eine besondere und besonders wichtige Routine, auch Haltung, in der Wissenschaft. Und so bin ich auf einen neuen Beitrag von Peter Weingart gestoßen: Vertrauen, Qualitätssicherung und Open Access – Predatory Journals und die Zukunft des wissenschaftlichen Publikationssystems.

Weingarts Lösungsvorschlag in Form eines großen Forums für die Wissenschaft finde ich jetzt weder sonderlich originell noch ist er ansatzweise ausgearbeitet. Aber seine Analyse des Problems, dass und wie die Digitalisierung und Ökonomisierung bzw. das New Public Management das Publikationssystem gerade mit der an sich nach freier Publikation strebenden Open Access-Bewegung ins Schleudern bringen, ist lesenswert. Und in der Tat: „Niemand wäre auf die Idee gekommen, dass ausgerechnet die Wissenschaft zu einer Einnahmequelle für Geschäftemacher werden könnte, aber NPM hat es möglich gemacht“ (S. 284) und dazu geführt, dass es heute zunehmend mehr Wegelagerer des wissenschaftlichen Publikationssystems gibt.

Die Praxis, für Open Access Gebühren von Autoren einzunehmen, ist gewissermaßen das Einfallstor für die neuen, sich ausbreitenden sittenwidrigen Machenschaften: Angesehene Zeitschriften werden nachgemacht, um Wissenschaftler zu locken, die möglichst schnell möglichst viel publizieren wollen und/oder müssen. Dafür wird bereitwillig Geld bezahlt, mitunter finanzieren Universtäten oder Forschungsförderer mit. Dann aber entfällt ganz oder teilweise die Qualitätskontrolle durch Peer Review, was eben auch zu der gewünschten höheren Geschwindigkeit und zu einer hohen Annahmequote führt. Selbst Impact-Berechnungen werden neu erfunden. Die Zahlen, die Weingart mit Rückgriff auf eine Studie zu diesem Thema nennt, sind durchaus alarmierend, vor allem was die Dynamik der Entwicklung betrifft.

Wichtiger aber noch erscheint mir in Weingarts Analyse die Erkenntnis, dass die Politik wie auch die Wissenschaft selbst an dieser Misere beteiligt sind: Er macht aufmerksam auf die Sorglosigkeit und Arroganz der Politik, aber eben auch auf die Verführbarkeit der Wissenschaft und darauf, dass diese relativ bereitwillig indikatorenbasierte Leistungsbewertungen übernommen hat. Die Folgen tragen Nachwuchswissenschaftler und Wissenschaftler: Da nämlich herrscht nun ein immenser Konkurrenzkampf, „in dem nicht mehr primär Ideenreichtum und innovatives Denken Kriterien des Erfolgs sind, sondern entsprechend der Leistungsmaße zählbare Produkte: in erster Linie Publikationen, die in Fachzeitschriften publiziert werden, für die wiederum Leistungs- bzw. vermeintliche Qualitätsmaße (Impact-Faktoren) verbindlich gemacht worden sind“ (S. 283).

Vage Begriffe im Digitalisierungszeitalter

März 19, 2017 - 04:36

Wenn Veranstaltungen als Blended Learning-Veranstaltungen angeboten werden, dann dürfte seit langem (ich sage mal: mindestens seit 2000) klar sein, was damit gemeint ist: ein Wechsel von Präsenz-Phasen und Online-Phasen. Ist das tatsächlich so klar? Ein genauer Blick ist durchaus lohnenswert.

Was man unter einer „Präsenz-Phase“ versteht, ist relativ eindeutig: Gemeint ist in der Regel, dass es eine Präsenz-Veranstaltung gibt, also eine Veranstaltung zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten physischen Ort, an dem sich Lernende und Lehrende treffen: Dann sind alle präsent – an einem zentralen Ort. In der Präsenz werden allerdings zunehmend auch digitale Medien genutzt, z.B. um etwas im Netz zu zeigen oder zu suchen, um Ergebnisse digital festzuhalten und online sofort verfügbar zu machen, um Artefakte aus „Online-Phasen“ zu besprechen etc. Präsenz kann also auch Online-Tätigkeiten integrieren.

In sogenannten Online-Phasen ist es zumindest an Hochschulen keineswegs so, dass damit tatsächlich nur die Zeiten und Tätigkeiten gemeint sind, die es erforderlich machen, dass Lernende im Netz sind, sich also online in irgendwelchen digitalen Räumen bewegen. Online werden z.B. Texte, Audios oder Videos angeboten, die man zwar via Netz lesen, anhören oder ansehen kann; speziell Texte aber werden oft heruntergeladen, immer noch ausgedruckt und irgendwo gelesen; auch Audios und Videos kann man sich meistens herunterladen und dann auf einem mobilen Gerät an einem Ort seiner Wahl auch offline rezipieren. Online dagegen erfolgt dann wieder meist die Ablage irgendwelcher Artefakte, die das Ergebnis von eigenständigen (individuellen oder kooperativen) Arbeiten sind, die in der „Online-Phase“ eingefordert werden. Auch hier kann es natürlich sein, dass man sich dazu im Netz bewegt, etwas recherchiert oder sich mit jemanden, der nicht vor Ort ist, digital austauscht. Aber das ist nicht zwingend. Viele selbstorganisierte Tätigkeiten in der Auseinandersetzung mit Inhalten und Aufgaben erfolgen an selbst gewählten Orten und laufen nicht online ab (außen vor lasse ich jetzt mal virtuelle Labore und andere 3D-Welten, doch selbst die verschmelzen zunehmend mit der physischen Welt). Vielleicht wäre die Bezeichnung „dezentrale Phase“ treffender als „Online-Phase“ – als Abgrenzung zum „Lernen vor Ort“ in der Präsenz?

Digitale Medien sind bereits in vielen Fällen allgegenwärtig. Blended Learning an Hochschulen bedeutet also zumeist einen Wechsel von Präsenz-Veranstaltungen und Phasen dezentralen Lernens, die mit den Zielen und Inhalten der Präsenz-Veranstaltungen in irgendeiner Form verknüpft und daher in der Regel über offene oder geschlossene Aufgaben angeleitet und darüber hinaus begleitet sind (etwa in dem Sinne, dass es in den dezentralen Phasen auch Feedback gibt). Digitale Medien haben ausgeprägte dezentrale Phasen des Lernens in einer neuen Qualität möglich gemacht (durch Online-Ressourcen, Online-Kommunikation und -Feedback, natürlich auch durch Virtual Reality), bereichern aber zugleich Präsenz-Veranstaltungen auf unterschiedliche Weise. Von daher ist der Begriff „Online-Phase“ vermutlich inzwischen irreführend, suggeriert unnötigerweise, dass man dabei ständig vor einem Bildschirm sitzt und lässt außer Acht, dass digitale Medien ohnehin stets da, griff- und einsatzbereit sind.

Unwichtig? Nur begriffliche Kleinkrämerei? Ich denke nicht, denn immer noch ruft die Ankündigung von „Online-Phasen“ Skepsis oder unangemessene Assoziationen hervor. Zudem ist begriffliche Präzision gerade im Kontext der Digitalisierung meiner Einschätzung nach wichtig. Zu viele vage Begriffe, deren Aufmerksamkeitswert wichtiger ist als der Sinngehalt, haben da ohnehin schon lange die Oberhand.

Diskurs trotz Publikationsdruck

März 15, 2017 - 17:42

Viel diskutiert wird noch nicht auf EDeR – unserem neuen International Journal for Design-Based Research in Education -, aber der Anfang ist gemacht: Zu einem der Beiträge der ersten Ausgabe von EDeR habe ich einen sogenannten discussion article geschrieben – siehe hier. Dass wir in der Wissenschaft relativ wenige schriftliche Diskussionen führen, finde ich immer wieder schade. Das war auch einer der Gründe, warum ich mich sehr für dieses Format in EDeR eingesetzt habe. Wenn es Diskussionen zu interessanten Texten gibt, wie dies ab und zu in Zeitschriften vorkommt, finde ich das fast immer höchst bereichernd. Beteiligt man sich selbst daran, lernt man  ebenfalls eine Menge. Warum also machen wir das nicht viel öfter und intensiver?  Vermutlich ist es der nicht enden wollende Publikationsdruck oder besser: der Druck, bestimmte Texte an bestimmten bevorzugten Orten zu publizieren, der viele davon abhält, die eigene Zeit in Dinge wie „Kommentare“ oder „Diskussionsbeiträge“ zu investieren. Aber: Bringt es uns wissenschaftlich wirklich weiter? Wäre der wissenschaftliche Diskurs nicht viel wichtiger oder mindestens genauso wichtig?

Wir dürfen gespannt sein

März 11, 2017 - 04:55

Die DGHD 2017 in Köln war – so mein Eindruck – gut besucht. Zwei Tage habe ich teilgenommen und es war auf jeden Fall die Reise wert. Mit Tobias habe ich am Mittwoch einen Beitrag in einer Diskurswerkstatt geleistet (darüber hat Tobias hier schon berichtet, sodass ich mir das jetzt spare) und am Donnerstag habe ich meinen Vortrag gehalten. Eindrücke?

Die Einschachtelung der Kongresses „Erfolgreich studieren – Was leistet gute Lehre?“ des Ministeriums für Innovation, Wissenschaft und Forschung (sowie des Tags für die exzellente Lehre der TH Köln) in die dghd-Tagung war logistisch betrachtet sicher sinnvoll und hat der Veranstaltung wohl auch noch ein Plus an Teilnehmern verschafft. Glücklich platziert aber war mein Vortrag sicher nicht, denn als ich diesen zugesagt und vorbereitet hatte, gab es nur den dghd-Rahmen – und auf diesen war mein Beitrag freilich ausgerichtet. Die eher hochschulpolitisch interessierten Zuhörer dürften daher enttäuscht gewesen sein und konnten vermutlich mit dem Beitrag von Manfred Prenzel mehr anfangen, der unter anderem ein neues Papier des Wissenschaftsrates mit Empfehlungen zu Hochschulstrategien für die Lehre angekündigt hat – wir dürfen gespannt sein.

Die anschließende Podiumsdiskussion war, wie Podiumsdiskussionen mit fünf Personen, die unterschiedliche Sichtweisen vertreten, eben sind: eine Aneinanderreihung von Statements – additiv moderiert und ohne Erkenntniswert. Ich war dann froh, als es vorbei war

Eigensinn

März 9, 2017 - 09:33

Auf der diesjährigen Tagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) habe ich an der TH Köln (hier zur Tagungswebseite) zum einen zusammen mit Tobias gestern an einer Diskurswerkstatt zu Scholarship of Teaching and Learning teilgenommen (darüber hat Tobias schon im Vorfeld berichtet) und zum anderen heute einen Vortrag gehalten. Gerne stelle ich mein Redemanuskript an dieser Stelle online. Meine Eindrücke zur Veranstaltung folgen in Kürze. Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik

Auf hohem Niveau nörgeln

März 7, 2017 - 08:47

Am Montag war und heute bin ich in Berlin auf dem Expertenworkshop „Hochschulsteuerung“. Das ist eine von drei Clustern von Forschungsprojekten, die im Rahmen des BMBF-Programms zur Begleitforschung im Qualitätspakt Lehre durchgeführt und von einer Koordinierungsstelle (KoBF) begleitet werden, die unter anderem solche Expertenworkshops veranstaltet. Wir sind zwar mit FideS ganz anders eingeordnet, aber ich habe dennoch teilgenommen, weil diese Projekte vor allem die QPL-Rahmenbedingungen untersuchen, Wirkungen von Einrichtungen und QPL-Maßnahmen genauer analysieren und den QPL aus einer eher soziologischen Sicht betrachten. Und wir alle wissen: Wenn es um die Verstetigung von QPL-„Projekten“ geht, wird es ohnehin politisch, also beleuchtet dieses Cluster praktisch hoch relevante Fragen. Ich kann hier nur ein paar Eindrücke festhalten, die natürlich meine eigenen Interessen wiederspiegeln.

Das Projekt CETLFUNK untersucht die Wirkungen von hochschuldidaktischen Einrichtungen, die vom QPL sehr profitiert haben, in einem europäischen Vergleich, wobei allerdings nur eine eher kleine Fallzahl vorliegt. Mich hat vor allem interessiert, welche Rolle die Forschung in diesen Zentren spielt, aber das war weniger im Fokus. Allerdings zeige sich, so die Referentin, doch zumindest in den Recherchen, dass eine forschende Perspektive auf die Lehrenden besonders motivierend wirkt.

Das Projekt KoopL beschäftigt sich unter anderem mit der Frage, ob Lehrende Qualitätsmanagement-Maßnahmen, neues Personal dazu sowie Digitalisierung in diesem Bereich als entlastend erleben, denn auch das wird ja von QPL-Projekten in vielen Fällen finanziert. Ich muss gestehen, dass ich nicht in allen Punkten verstanden habe, wie hier methodisch vorgegangen wird. Auch sind die Ergebnisse bislang nur vorläufig. Insgesamt, so ist bei mir hängen geblieben, ist die Blanz aber ernüchternd. Ob das jetzt allerdings wirklich alles nicht viel bringt oder ob Lehrende da nur auf hohem Niveau nörgeln, ist wohl noch unklar.

Das Projekt STEUPAKT beschäftigt sich mit den Steuerungswirkungen des QPL insgesamt und fragt z.B. nach Crowding-Effekten und danach, ob sich Hochschulen durch den QPL weiter spezifizieren oder breiter ausrichten. Ich frage mich allerdings, was einem dieses Wissen letztlich bringt. Die Diskussion zeigte auch, dass es problematisch ist, ein so besonderes Förderprogramm wie den QPL mit anderen Formen etwa der Forschungsförderung zu vergleichen.

Die Wirkungsweise und Wirksamkeit von Qualitätsmanagement in Studium und Lehre untersucht das Projekt WirQung – und zwar auf sehr interessante Art und Weise. Die Forschergruppe geht nämlich nicht von einem vermeintlich feststehenden Wirksamkeitsbegriff, sondern davon aus, dass verschiedene Akteursgruppen diesen unterschiedlich konzipieren und auch verschiedene Wirkungszuschreibungen machen. Des Weiteren werden in diesem Projekt Dimensionen von „Widerstand“ eruiert, beschrieben und nachvollziehbar gemacht.

Schließlich hat das Projekt QuaKap vorgestellt, wie sie den Mehrwert von zusätzlichem Lehrpersonal des QPL für die akademische Lehre untersuchen. Eine Frage geht z.B. dahin, ob der QPL auf diesem Wege dazu führen, dass Hochschulen ihre Spezialisierung vertiefen oder kompensatorisch vorgehen oder wiederum in mehr Breite investieren. So ganz habe ich nicht verstanden, was man mit den Ergebnissen wirklich anfangen kann. An dieses Projekt aber schloss sich eine sehr interessante Diskussion über die enormen Herausforderungen der Verstetigung von QPL-Ergebnissen.

Heute gibt es noch eine Auseinandersetzung mit der Begleitforschung an sich – hierzu sei nochmal auf die bisher vorhandenen Blog-Beiträge der Koordinierungsstelle hingewiesen. Dazu aber mehr in Kürze in einem separaten Blog-Post.

Sieben Mal frei von Impact

März 2, 2017 - 05:35

Design-Based Research (z.B. hier) – Scholarship of Teaching and Learning (z.B. hier) – Autoethnografie (z.B. hier): Geht das zusammen? Ich meine ja, und zwar ganz besonders für die Hochschuldidaktik und ihre Forschung. Erste Überlegungen dazu, wie das aussehen könnte, habe ich nun in einem Impact Free-Artikel ausgeführt, nämlich hier. Die Idee ist nun, dass Tobias einen Co-Text zu meinen ersten Überlegungen verfasst und wir dann prüfen, ob und wie daraus eine längerer Text werden könnte, der sich auch ganz traditionell

Was wäre, wenn keiner mehr zu arbeiten braucht?

Februar 25, 2017 - 15:44

Im Moment haben wir am HUL das Glück, in dichter Folge interessante Gäste begrüßen zu dürfen. Nachdem wir letzte Woche intensiv mit Angela Brew diskutieren konnten (siehe hier), war gestern Peter Baumgartner bei uns in Hamburg. Zunächst haben wir uns am Nachmittag intern im Rahmen unseres Forschungskolloquiums ausgetauscht über aktuelle Projekte, Themen und die uns interessierenden Fragen. Wir haben Peter einen kleinen Einblick (a) in erste Überlegungen zur wissenschaftlichen Begleitforschung im Universitätskolleg (am Rande auch zur Begleitforschung in optes) gegeben, ins FideS-Projekt, in den aktuellen Stand zur Zeitschrift Educational-Design-Based Research (EDeR), in Annas Interesse und Arbeit an Community-Based Research und in das Engagement von Tobias in Sachen Wissenschaftsforschung (siehe z.B. hier). Ich habe diese auch für uns wichtige Zusammenschau (sollte man in dieser Form an sich öfter mal machen) genutzt und die aus meiner Sicht wichtigsten Ziele für das HUL zusammengefasst (mit vier kleinen Grafiken – siehe hier: Ziele_Ueberblick_2017). Peters aktuelle Projekte – und das hat er selber so formuliert – bewegen sich deutlich weg von der „Mikrodidaktik“ hin zu Fragen, die in Richtung Implementierung und gesellschaftliche Veränderung gehen.

Das wurde denn auch sehr gut in seinem Vortrag deutlich, der im Rahmen der HUL-Ringvorlesung auch für die interessierte Öffentlichkeit offen war (einen weiteren Blogpost dazu gibt es auch schon bei Tobias hier). Unter dem Titel „Trends im lebensbegleitenden Lernen: Eine Herausforderung für die Universitäten“ (zur Präsentation geht es hier) hat er zum einen über eine Reihe von Initiativen berichtet, die sich mit der Frage der Anerkennung bzw. Validierung von formalen Abschlüssen ebenso wie von non-formal und informell erworbenem Wissen und Können beschäftigen. Zum anderen hat er das exponentielle Wachstum technologischer Innovationen und dessen Folge für die Arbeit in unserer Gesellschaft und für die Bildung beleuchtet. Eindrücklich hat Peter die Entwicklung seiner eigenen Überzeugungen dargelegt: vom festen Glauben an eine Art Aufstieg durch Bildung zum tiefen Zweifel an der Nachhaltigkeit unserer jetzigen Art, Hochschulbildung anzubieten, denn: Was, wenn es nicht mehr für alle oder zumindest die meisten auch Erwerbsarbeit gibt, wenn nur mehr 60, 50 oder 40 Prozent der Bevölkerung Arbeit haben? Wie muss eine Hochschulbildung aussehen, die dann noch sinnvoll ist? Diese offenen Fragen – denn wer wäre so vermessen zu behaupten, er oder sie wüsste hier schon Antworten – waren denn auch der Übergang zur Diskussion, die rege geführt wurde und alle bis zum Schluss blieben ließ. Was wäre – oder muss man sagen: was ist –, wenn wir Hochschulbildung nicht mehr vor allem als eine (wie auch immer geartete) akademische Ausbildung, sondern ganz überwiegend als eine Form der Persönlichkeitsbildung gestalten müssen, weil eine Ausbildung zum Zwecke der Erwerbsarbeit sozusagen ins Leere führt?

Ich bin nach wie vor dafür, diese Frage als Gedankenexperiment im Konjunktiv zu stellen und in solchen Gedankenexperimenten ernsthafte Gesellschafts-, Arbeits- und Bildungsentwürfe – ja gerade auch an Universitäten – zu entwickeln, abzuwägen, zu simulieren, wieder zu dekonstruieren und neu zu kreieren mit dem Bewusstsein, dass wir es (auch) sind, die an dieser unserer Gesellschaft mitgestalten. Ich bin weniger dafür, diese Frage so zu formulieren, dass sie uns Angst einjagt, fatalistisch macht und letztlich ohnmächtig werden lässt angesichts eines unausweichlichen Sachzwangs, den uns globale Unternehmen, vielleicht auch Staaten, gerne nahelegen.

Aber zurück zu Peter: Ich bin sehr froh, dass wir ihn eingeladen haben. Mit seinem Vortrag hat er gestern am frühen Abend eine anregende Diskussion angestoßen und bestimmt viele von uns zum Nachdenken gebracht. Was könnte man sich als Referent denn Besseres wünschen?

Kein antiquierter Spleen

Februar 20, 2017 - 06:15

Am Donnerstag und Freitag war Angela Brew bei uns am HUL zu Gast. Wir haben die Zeit genutzt für den gegenseitigen Austausch (am Freitag auch mit Vertreterinnen der Hochschuldidaktik an der Universität Hamburg Harburg) und einen Vortrag am Donnerstag Abend. Eileen und Anna hatten Angela Brew auf einer Tagung kennengelernt, was deswegen sehr gut für uns war, weil wir ihr „Rad-Model“ zum forschenden Lernen im FideS-Projekt verwenden. Weitere Infos dazu und zu den Eckdaten ihres Vortrags hier.

Die eineinhalb Tage haben nochmal gezeigt, dass wir nicht zufällig auf Angelas Modell und weitere ihrer Arbeiten gestoßen sind: An vielen Stellen wurde deutlich, dass wir etliche Annahmen, sicher auch Hoffnungen und Erwartungen, in Bezug auf forschendes Lernen im Studium (bereits zu Studienbeginn) teilen. Im Austausch kamen viele Aspekte zur Sprache, die wir erst noch aufarbeiten müssen. Ich greife hier also nur mal zwei persönliche Erkenntnisse auf, die in mir besonders nachklingen.

Eine interessante Diskussion entwickelte sich zur Frage des Einsatzes digitaler Medien im Kontext forschenden Lernens. Dazu hatten wir auch Julian Dehne von der Uni Potsdam bei uns (Partner im Verbundprojekt FideS). Mich hat die Diskussion an meinen Vortrag erinnert, den ich im Juni 2015 an der Uni Wien gehalten hatte (siehe hier). Es ging um Fragen wie: Welchen Stellenwert hat die Digitalisierung auf die Forschung und damit auch auf forschendes Lernen? Was sind bereits selbstverständliche technologiegestützte Routinen, die man nicht mehr als „technologiegestützt“ wahrnimmt und bezeichnet, was sind dagegen spezielle Forschungswerkzeuge und welche Rolle sollten diese in der Lehre spielen? Das nämlich sind andere Frage als die nach Learning Management Systemen oder speziellen „E-Learning-Anwendungen“, die den Fokus auf die Lernorganisation und/oder Unterstützung einzelner Lernprozesse legen oder (was natürlich zu vermeiden wäre) die vermeintlichen Bedürfnisse oder Kompetenzen von „digital natives“ aufgreifen.

Mehrfach sind wir im Austausch mit Angela auf Schwierigkeit bei der Übersetzung einzelner Begriffen gestoßen: Was bezeichnet eigentlich einen „lecturer“ und bildet es das ab, was wir mit einem „lehrenden Wissenschaftler“ meinen? Was ist der Unterschied zwischen „curricular“ im Deutschen und „curricular“ im Englischen? Welche Implikationen hat die Wertung „optional“ in der Gestaltung einer Lernumgebung im Rahmen eines Studiengangs an einer deutschen Universität und was bedeutet es üblicherweise in UK oder Australien? Was zählt alles zu „institutional conditions“ für didaktische Entscheidungen und wie unterscheidet sich das international? Uns hat das Ringen um die Bedeutungen zum einen gezeigt, dass unser „Doppelrad-Modell“ tatsächlich auch ein induktiv entstandenes Ergebnis im Projekt FideS und zunächst einmal in genau diesem Kontext zu sehen ist, denn dort „funktioniert“ es in dem Sinne, dass die dazugehörigen Fragen von Lehrenden und Projektleitern gut verstanden werden. Fraglich dagegen ist, wie sich das Verständnis und dann natürlich auch der Nutzen des Modells als Reflexions-, Analyse- und Gestaltungsmodell in anderen Kontexten (etwa international) darstellt. Mich hat das noch einmal, darin bestärkt, dass Zweisprachigkeit kein unnötiger oder gar antiquierter Spleen ist, wenn es um akademische Bildung oder Didaktik geht – im Gegenteil: Erst in der Zweisprachigkeit wird deutlich, wo die Besonderheiten liegen, wo Erkenntnisse aus Theorie und Empirie offenbar grundlegende Prozesse des Lehrens und Lernens berühren und wo wir auf politische, institutionelle und kulturelle Unterscheide ganz besonders achten müssen.

Praktische Klugheit in der Lehre

Februar 16, 2017 - 06:20

Im Zuge der Diskussion um die Evidenzbasierung der Hochschullehre wird öfter auch das Konzept „Scholarship of Teaching (an Learning) – meist abgekürzt mit SoTL – angeführt. In einem Text (Reviving the ancient virtues in the scholarship of teaching, with a slight critical twist) von 2015 (in der Zeitschrift Higher Education Research & Development) bringt Carolin Kreber einen weiteren Aspekt in die Diskussion, den ich als ausgesprochen wichtig ansehe: SoTL, so ihre Argumentation, sei nicht nur eine evidenzbasierte Praxis (evidence-based practice), sondern auch eine „virtue-based practice“ Praxis. Es ist schwer, „virtue“ im Kontext dieses Textes angemessen zu übersetzen: Aufgrund seiner Bezüge auf antike Konzepte läge der Begriff der „Tugend“ durchaus nahe, aber dieser Begriff ist ohne philosophische Kenntnisse zeitgemäß nicht einfach anzuwenden. „Werte“ oder „Werthaltungen“ scheint stellenweise eine passende Beschreibung zu sein, stellenweise aber auch wieder nicht. Vielleicht erweisen sich alte Bezeichnungen wie „Vermögen“ im Sinne einer Stärke oder besonderen Eigenschaft als geeignet. Unabhängig davon versuche ich mal, die aus meiner Sicht besonders interessanten Botschaften des Textes zusammenzufassen.

Zunächst einmal ist es für SoTL wichtig, sich drei mögliche Qualitäten von Wissen ins Bewusstsein zu rufen, die alle (und nur zusammen) für eine gute und verantwortliche Lehre wichtig sind: nämlich theoretisches Wissen im Sinne von wissenschaftlicher Erkenntnis (theoretical knowledge; episteme), Herstellungswissen im Sinne einer Kunstfertigkeit (productive knowledge; techne) und praktische Klugheit oder Weisheit (practical knowledge/wisdom; phronesis). Während es bei der wissenschaftlichen Erkenntnis um die Frage geht, was wahr ist, geht es beim Herstellungswissen um die Frage, was am besten funktioniert und wirkt; bei der praktischen Klugheit dagegen, so Kreber, drehe sich alles um die Frage, welches Tun in einer besonderen Situation erstrebenswert oder wünschenswert ist – oder anders formuliert: Hier geht es um ein situativ angemessenes Urteil auch unter Bedingungen der Unsicherheit und in der Folge um so etwas wie Urteilskraft.

Die Relevanz des theoretischen Wissens (episteme) für SoTL lässt sich laut Kreber in zweifacher Weise deuten: als Wissenschaft im Sinne von zu prüfenden Hypothesen und als Philosophie im Sinne neuer Deutungen komplexer Phänomene und Vorstellungen. Herstellungswissen ist in SoTL aus Krebers Sicht nicht immer ganz leicht vom theoretischen Wissen zu trennen, denn: SoTL zeichnet sich gerade dadurch aus, dass die Lehrpraxis mit der Forschungspraxis zum Lehren verknüpft wird: „When we enquire into teaching from the virtue of techne – asking ‘is what we do effective’ – our actions not only resemble science in the underlying technical or instrumental rationality of the question but may actually lead to scientific knowledge (episteme)“ (p. 573). Eine besondere Bedeutung hat die praktische Klugheit für das Lehren, denn weder theoretisches Wissen noch Herstellungswissen sei für SoTL ausreichend. Kreber verweist unter anderem auf Schöns Konzept vom „reflective practioner“, fordert aber, dieses stärker mit dem Aspekt der (wissenschaftlichen) Kritik anzureichern.

Zum Nachdenken hat mich auch Krebers Vorschlag gebracht, zwei verschiedene Versionen von evidenzbasierter Praxis (im Zusammenhang mit SoTL) zu unterscheiden: Das ist einerseits der Nachweis instrumenteller Wirksamkeit einer Intervention (evidence of instrumental effectiveness), was wohl dem entspricht, was in der Regel (wenn auch nicht unwidersprochen) gemeint ist, wenn man von Evidenzbasierung spricht: Forschung liefert Lehrenden Belege dafür, dass es für höhere Wirksamkeit besser ist, X statt Y zu tun – oder umgekehrt; hierzu brauchen wir vor allem Herstellungswissen (techne). Andererseits kann man aber auch den Nachweis innerer Stimmigkeit zwischen Strategie und Bildungszweck (evidence of the internal consistency) im Blick haben: „The rationality implied in this version of evidence-based practice is not instrumental but practical and evokes the virtue of phronesis“ (p. .577). Zu ergänzen wäre noch Krebers Plädoyer, dass nicht nur explizite Lehrforschung zu SoTL gehört, sondern dass auch informelle Formen der professionellen Auseinandersetzung mit Lehre, die wesentliche SoTL-Standards erfüllt (fundierte Wissensbasis – Forschungsorientierung – kritische Reflexivität – Peer-Review und Öffentlichkeit), als dem Konzept zugehörig angesehen werden.

Mit gefällt Krebers Text unter anderem deswegen sehr gut, weil er zum einen das Konzept der Evidenzbasierung nicht einfach nur kritisiert, sondern das Konzept sinnvoll erweitert, und weil er zum anderen das Wissenschaftsverständnis, das sich für SoTL eignet, behutsam ausweitet und philosophische Überlegungen integriert.

Wo sind die Aeblis und Klafkis?

Februar 11, 2017 - 17:53

Es ist jetzt schon wieder mindestens fünf Jahre her, dass ich mit Heinz Mandl intensiver über die Zukunft der Hochschuldidaktik gesprochen habe. Ich kann mich erinnern, dass ich damals sagte, die Hochschuldidaktik brauche einen Hans Aebli und einen Wolfgang Klafki – beides Wissenschaftler, die sich fast ausschließlich der Schule gewidmet hatten. Nachdem ich mich nun doch schon einige Jahre (zunächst an der Zeppelin Universität und seit Juni 2015 an der Universität Hamburg) gezielt und ausschließlich mit der Hochschuldidaktik beschäftigen darf, kann ich meine damalige Vermutung nur bekräftigen: Die Hochschuldidaktik bräuchte einen Aebli und einen Klafki. Es ist klar, dass das nach einer Erläuterung verlangt ;-).

Viele kennen Hans Aeblis „Zwölf Grundformen des Lehrens“. Trotzdem ist Aeblis Einfluss auf die deutschsprachige Allgemeine Didaktik nicht sonderlich groß gewesen. In einem Aufsatz von 2006 beschreiben Rudolf Messner und Kurt Reusser („Aeblis Didaktik auf psychologischer Grundlage im Kontext der zeitgenössischen Didaktik“, erschienen im Band „Didaktik auf psychologischer Grundlage“, hrsg. von M. Baer, M. Fuchs, P. Füglister, K. Reusser & H. Wyss im hep-Verlag), dass und warum sich Aebli mit seiner Theorie „außerhalb des Mainstreams“ bewegt hat, inwiefern die Grundlagen von Aeblis Theorie offenbar wiederentdeckt werden und was das Profil der Allgemeinen Didaktik Aeblis ausmacht. Es entspricht meiner eigenen Überzeugung (und an der Stelle werde ich wohl meine psychologische „Herkunft“ nicht los), dass es für das Lehren unabdingbar ist, die Perspektive des Lernens einzunehmen und jegliche Form von institutionalisiertem Unterricht von den angestrebten Lernprozessen und -ergebnissen aus zu denken, zu entwerfen und umzusetzen. Das setzt entsprechend psychologische Kenntnisse und Erkenntnisse zum Lernen (inklusive kognitiver, motivationaler, emotionaler und sozialer Aspekte) voraus. Der gebetsmühlenartig vorgetragene „shift from teaching to learning“ ist mir vielleicht auch deshalb in seiner Botschaft immer schon schleierhaft gewesen, denn wonach sonst, wenn nicht nach dem Lernen, sollte sich das Lehren denn richten?

Wolfgang Klafiks Schriften waren in den 1990er Jahren mein erster (bewusster) Kontakt mit der Pädagogik. In meinen Bemühungen noch während der Zeit an der LMU München, einen Zugang zum pädagogischen Denken zu erlangen, habe ich viele Autoren wieder zur Seite gelegt – frustriert von langatmigen und schlecht verständlichen Darstellungen, die ich nicht gut einordnen konnte. Klafkis Texte dagegen waren mir eingängig und weckten mein Interesse. Wer sich selber einen ersten Überblick über Klafkis Denken und Wirken verschaffen will, dem empfehle ich das Buch „Wege pädagogischen Denkens. Ein autobiografischer und erziehungswissenschaftlicher Dialog“ (von W. Klafki und K.-H. Braun, erschienen 2007 in Reinhardt Verlag). Was mir an der psychologischen Herangehensweise zu Fragen des Lernens und Lehrens stets gefehlt hat, war eine systematische Auseinandersetzung mit normativen Fragen: mit der gesellschaftlichen Bedeutung von Bildung, mit den damit zusammenhängenden Zielen und Inhalten von Bildung und mit der Rolle von Theorie und Empirie in dieser Auseinandersetzung. Wolfgang Klafki liefert, so meine Einschätzung, genau das in einer bestechend klaren Form.

Leider aber haben sich Aebli und Klafki – wenn man mal einzelne Überlegungen zur Lehrerbildung außen vor lässt – nicht näher mit akademischem Lehren und Lernen beschäftigt. Und es funktioniert eben nicht, bildungswissenschaftliche Erkenntnisse ohne weiteres von der Schule auf die Hochschule zu übertragen. Doch die Art und Weise, wie sich Aebli und Klafki Fragen des Lehrens, Lernens und der Bildung gestellt haben und zu Antworten gekommen sind, sowie die Komplementarität dieser beiden Ansätze wären meiner Ansicht nach auch für den allgemein-didaktischen Part der Hochschuldidaktik äußerst fruchtbar. Die Hochschuldidaktik wartet also noch auf einen Aebli und einen Klafki mit einem genuin hochschuldidaktischen Blick für die Besonderheiten akademischer Bildung.

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