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Gestern, am 27.01.2012, fand der zweite Teil der Tagung “Studium 2020″ statt, über die ich im letzten Beitrag bereits kurz (und sehr ausschnitthaft) berichtet hatte. Nach einem Vortrag von Uwe Wilkesmann mit empirschen Daten zur Heterogenität der Studierenden an drei Universitäten fanden noch einmal drei parallele Foren statt.  Eines davon war ein “mediendidaktisches Forum”, in welchem Wolfgang Nejdl und ich je einen Impulsvortrag gehalten haben. An sich passiert es mir nicht so oft, dass ich mit der Zeit nicht klar komme, aber diese verkürzten Vortragszeiten von 20 Minuten scheine ich einfach nicht drauf zu haben – Wolfgang Neijdl allerdings noch weniger . Das kommt wahrscheinlich daher, dass ich unbedingt ein paar Dinge loswerden musste, die mir noch vom Vortag auf der Zunge lagen – das sollte man halt nicht machen. Da ich über ein paar Dinge etwas schnell hinweggehen musste, möchte ich an der Stelle noch einmal eine schriftliche Fassung des Vortrags inklusive der Folien zur Verfügung stellen. Schön war, dass sich eine angeregte Diskussion um das Thema “Betreuung von Studierenden” anschloss. Mehrer Wortmeldungen zeigten, dass es an verschiedenen Orten durchaus vergleichbare Probleme gibt (Aufwandsprobleme, Probleme bei der Rezeption von Feedback etc.).

Vortragstext Studium 2020 Jan 2012

Vortragsfolien Studium 2020 Jan 2012

Aktuell findet gerade die Veranstaltung „Studium 2020“ in Berlin statt: Noch bis heute Mittag geht es um verschiedenste Fragen rund um das Studium – nicht nur um didaktische, sondern auch um organisationale (hier das Programm). Gestern bin ich leider etwas zu spät gekommen, aber immerhin pünktlich zum Vortrag von Dieter Euler. Anschließend gab es einen Beitrag von Rolf Arnold und schließlich habe ich mich ins Forum gesetzt, in dem Rolf Schulmeister und John Erpenbeck didaktischen Fragen zum Studium der Zukunft nachgegangen sind. Mein Einwand in der sich anschließenden Diskussion, der sich vor allem auf die Ausführungen von Arnold und Erpenbeck bezog, nämlich dass Sätze wie „Wissensvermittlung ist keine Kompetenzentwicklung“ wenig hilfreich für didaktische Neuerungen und eher ein Kategorienfehler sind, ist offenbar ein bisschen so angekommen, als sei ich ein Spielverderber. Jedenfalls wurde in den Erwiderungen das Ganze wieder einmal um die eigene Achse gedreht und ließ meinen Einwand so aussehen, als sei ich ein Befürworter nutzloser Vorlesungen. Vielleicht nochmal auf diesem Wege zur Klarstellung: Es ist ein Unding, ein Studium vor allem auf darbietenden Lehrformen wie z.B. Vorlesungen aufzubauen. Notwendig ist meiner Auffassung nach ein gut überlegter, auf die Phase eines Studiums abgestimmter Mix aus verschiedenen Formaten. Ich kann allerdings nicht die Auffassung teilen, dass jede Form von darbietendem oder auch anleitendem Lehren etwas grundsätzlich „Pastorales“ hat – es kommt ja darauf an, WIE man das macht. Nur weil es so viele schlechte Vorlesungen gibt, kann man daraus doch nicht schließen, dass es grundsätzlich unmöglich ist, auch mal durch Zuhören (oder Zusehen) etwa zu lernen. Logisch ist, das man dabei (im besten Fall) etwas anderes lernt als in einem Projektseminar, und dort wieder etwas anderes als in einer Übung, und dort wieder etwas anderes als beim freien oder angeleiteten Selbststudium oder in einem Praktikum. Ich denke jedenfalls, dass uns diese unsäglichen Dichotomien (siehe auch hier) für eine bessere Gestaltung von Studiengängen NICHT weiterhelfen.

Normalerweise sehe ich ja zu, dass ich trotz engem Terminkalender einigermaßen regelmäßig diesen Blog “pflege” , sprich: nicht vernachlässige. Aber dann passiert es halt doch, dass man das Vorhaben, einen kurzen Beitrag zu schreiben, immer wieder auf später verschiebt. Ja, zugegeben: Ich bräuchte mal wieder einen richtig freien Tag für freie Gedanken. “Frei” ist da schon der richtige Begriff, denn wenn (auch so ein passendes Bild) das “Zeitkorsett” zu eng wird, fühlt man sich wie ein Gefangener.  An sich mag ich es ja nicht, im Blog zu klagen, dass man nicht zum Bloggen kommt; das ist letztlich eine seltsam Meta-Blog-Kommunikation. Aber ich greife mal einen Aufhänger zu diesem Beitrag heraus, der über die Meta-Kommunikation hinausgeht: die Zeit! Neulich habe ich in der S-Bahn in einem Buch von Helmut Engel zum Thema “Gedankenexperimente” eine schönen Hinweis zum Thema Zeit gefunden: In Gedanken nämlich kann man die Zeit rückwärts laufen lassen, in der Vergangenheit neu anfangen, die Zeit dehnen und schrumpfen, einen Zeitraum immer und immer wieder erleben usw. Mit zunehmenden Alter hat man ja das Gefühl, dass die Zeit schrumpft – jedenfalls die, die noch vor einem liegt. Die Zeit zu dehnen, ist mir jedenfalls noch nicht gelungen. In Gedankenexperimenten allerdings geht das in der Tat. Wenn ich mal wieder Zeit habe, werde ich intensiver drüber nachdenken.

Schon vor über einer Woche war im Spiele online zu lesen, dass es Pläne gibt, die HIS Software-Sparte zu verkaufen, die seit Jahren eine (verbesserte) Software für die Vergabe von Studienplätzen verspricht. Im Artikel (hier) heißt es: „Jetzt, nachdem HIS von allen Seiten attackiert wurde, sieht es so aus, als ob Bund und Länder die Privatisierung der HIS-IT-Sparte ernsthaft in Betracht ziehen. Der Website studis-online.de ist ein Brief zugespielt worden, der darauf hindeutet. Das Schreiben, das SPIEGEL ONLINE vorliegt, stammt von Schavans Staatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen und richtet sich an die Amtschefs der Wissenschaftsminister der Länder. Darin mahnt das BMBF ´Handlungsbedarf´ in Sachen HIS an: ´Als Gesellschafter der HIS hält der Bund eine Privatisierung der HIS-IT für einen geeigneten Weg.´ Der HIS-Aufsichtsrat habe entschieden, dass eine Unternehmensberatung Konzepte entwirft, wie das gehen könnte.

Nun ist die Software für die Studienplatzvergabe ja nicht das einzige Programm, das Universitäten von HIS nutzen. Viele werden auch zu ihrem Leidwesen andere Produkte etwa zur Veranstaltungsplanung und Modulhandbuchgenerierung oder – noch besser – für buchhalterische Vorgänge kennen. Wenn man mit anderen darüber spricht, kommt einem in der Regel nur Verzweiflung entgegen: Genervt sind viele, aber keinen interessiert es. Das ist freilich weniger medienwirksam als das “Chaos ohne Ende” bei der Studienplatzvergabe (siehe hierzu auch eine Nachricht bei Forschung & Lehre hier).

Wie kann das eigentlich gehen? Da gibt es eine GmbH (!), die jetzt privatisiert werden soll (wie soll man das denn verstehen?). Der Bund (auch die Länder?) sind an der HIS GmbH beteiligt – tragen sie dann nicht auch mit die Verantwortung? Die Software für die Studienplatzvergabe ist nicht das einzige Sorgenkind: Würde man mal die Nutzer fragen, käme schnell heraus, dass es noch andere endlose Chaos-Schlaufen gibt. Aber „richten“ soll das jetzt eine Unternehmensberatung? Vielleicht sollte man es mal mit einer Open Source Community probieren. Wenn man da nur einen Bruchteil der Gelder investieren würde, um diese zu unterstützen, hätte man die Probleme vielleicht schneller gelöst.

“Fetzenliteratur” auf Twitter oder in SMS bedroht nach Ansicht des Rechtschreibrats-Vorsitzenden Hans Zehetmair die Sprachkompetenz junger Menschen – so eine heutige Pressenachricht (z.B. hier). Im gleichen Artikel wird auch auf Klagen von Professoren hingewiesen, die in studentischen (Abschluss-)Arbeiten ebenfalls einen Mangel an Rechtschreibefähigkeiten feststellen.

Nun, jeder der mich ein wenig kennt, weiß, dass ich die Sprache speziell in geistes- und sozialwissenschaftlichen und damit auch in bildungswissenschaftlichen Fächern für ein sehr wichtiges Werkzeug halte, das man beherrschen muss – und dazu gehört auf jeden Fall auch die Rechtschreibung. Daher bin ich schon oft lästig, wenn es darum geht, das, was man im Kopf hat, auch angemessen schriftlich zu artikulieren, denn immerhin ist unsere Sprache nicht nur zur Kommunikation, sondern auch zum Denken da. Inwiefern aber Abkürzungen oder andere funktionale Entscheidungen im Gebrauch der Sprache vor allem zur einfachen Kommunikation die Ursache für Mängel vor allem in der Schriftsprache sein sollen, kann ich nicht nachvollziehen. Hier werden mal wieder die digitalen Medien als Sündenbock herangezogen, und das zeugt eher von Angst und Unerfahrenheit mit diesen als von einer genauen Problemanalyse. Vielmehr ist es ja so, dass die Nutzung digitaler Medien in hohem Maße mit sprachlichen Anforderungen verbunden ist, und neue Funktionsweisen der Sprache müssen keinen prinzipiell negativen Effekt haben.

Zustimmen aber muss ich darin, dass es vielen Studierenden schwer fällt, sich formal korrekt und verständlich auszudrücken: Das beginnt bei der Zeichensetzung, geht über die Rechtschreibung und endet nicht bei der Grammatik. Auch semantische Zusammenhänge scheinen vielen Studierenden entweder egal oder nicht hinreichend bekannt. Bei der Bewertung von schriftlichen Arbeiten zwinge ich mich selbst mit Kriterien, die ich unterschiedlich gewichte, dazu, dass die vielen sprachlichen Fehler und Defizite (bei einer auch aus meiner Sicht wachsenden Anzahl von Studierenden) nicht mein Urteil in Bezug auf alle anderen Aspekte der Arbeit beeinflussen und „ausstrahlen“. Trotzdem ärgere ich mich jedes Mal darüber, und noch mehr ärgert es mich, wenn das am Ende als „kleinlich“ gilt und Reaktionen auslöst wie: „Es kommt doch auf den Inhalt an, die Sprache ist da nicht so wichtig!“. Doch, denke ich mir da stets, das ist wichtig. Ich unterstelle mal, dass z.B. eine unpräzise oder unstrukturierte sprachliche Umsetzung auch auf Ungenauigkeit und Durcheinander im Denken zumindest hinweisen kann. Und da muss ich Herrn Zehetmair sogar (mal) zustimmen, dass ein wenig mehr Hinterfragen und Innehalten auch in Bezug auf das Thema Sprache angebracht wäre – mindestens jedenfalls bei Studierenden der Geistes- und Sozialwissenschaften. Zehetmairs Diagnose aber ist dann doch eher etwas zum Schmunzeln als zum Ernstnehmen, wenn er die jungen Lehrer dafür verantwortlich macht und gleichzeitig so etwas wie Verständnis signalisiert: “Die Lehrer sind auch Kinder unserer Zeit und – bei allem guten Bemühen – gibt es auch bei ihnen oft diese Fetzenliteratur: super, geil und alles mit Ausrufezeichen.” … omg!!

Im Briefkasten ebenso wie in der Mail-Box: Weihnachtsgrüße en masse: Möbelhäuser, Energieversorger, Versandhäuser, Computerfirmen – ok, das kennt man ja nun schon lange; auch Verlage mühen sich Jahr für Jahr ab, um sich besonders an Weihnachten in Erinnerung zu bringen. Nun aber flattern auch die Weihnachtsgrüße von Verbänden, Vereinen, E-Learning-Zentren und anderen Hochschuleinrichtungen (wahrscheinlich im Zuge ihrer Corporate Identity-Kampagnen) in die Mailbox: Tannenbäume, Weihnachtsmänner, Glöckchen und Schneeflocken … Warum verschont einen da niemand? Wie wäre es mit einem extra Weihnachtsspam-Filter? Ich habe nichts gegen wirklich persönliche (!) Weihnachtsgrüße von Menschen, die man auch tatsächlich kennt, mit denen man zu tun hat und die man schätzt. Würde sich das auf diese Gruppe beschränken, wäre es wohl erträglich. Ein andere Ausweg für Leute wie mich, die auf das ganze Weihnachtsdrumherum gut verzichten könnten (aber gar nicht können, weil man der Weinachtsgruß-Flut quasi hilflos ausgeliefert ist), wäre eventuell auch ein Weihnachtsfeed, den man abonnieren kann ODER EBEN NICHT, und wenn man ihn nicht abonniert hat, dann auch seine Ruhe hätte. Aber wahrscheinlich hilft nur eins – durchhalten … in spätestens fünf Tagen ist alles vorbei.

Anlässlich einer Biografie von Steve Jobs macht sich Joachim Wedekind in seinem Blog (hier) Gedanken zu der Frage, wie man es hinbekommt, dass Teams intrinsisch motiviert arbeiten. Er kommt zu dem Schluss, dass sich aus bestehenden Beispielen (etwa bei Apple und anderswo) keine Richtlinien ableiten lassen und dass man mitunter einfach auch Glück haben müsse. Dieses „Glück“, intrinsisch motivierte Teams bilden zu können, – und jetzt komme ich zu der Passage, die mich besonders aufhorchen ließ – hat Joachim selbst bisher vor allem in praxisorientierten Projekten und weniger in Forschungsprojekten gehabt. Er stellt in diesem Zusammenhang allerdings sogleich in Frage, ob das wohl ein Zufall oder eben keiner ist. Ich denke, es ist kein Zufall und das dürfte mit der Art von Forschung zu tun haben, die wir heute hoch halten: eine stark formalisierte Forschung, die mit „hohen Qualitätsstandards“ gerechtfertigt und entsprechend eingefordert wird. Kritisches Hinterfragen von Standards (und damit Konventionen), die aus Forschungsprojekten mitunter bloße Verwaltungsakte machen, ist nicht erwünscht, sondern mit dem Generalverdacht belegt, dass man diese nicht beherrscht, wenn man an ihnen zweifelt. Eine Forschung, die sich nur mehr in engen Grenzen bewegen und den eingeschlagenen Pfad nicht (mehr) verlassen darf, ist eine gefesselte Forschung. Aber vielleicht war und ist das eine notwendige Folge der seit der Jahrtausendwende „entfesselten Hochschule“, die man auf anderem Wege wieder einfangen musste. Für die Sache – so meine Meinung – ist das fatal: Was ist das für eine Forschung, bei der Forscher nur mehr nach externen Anreizen (Drittmittel, Rankings, Rufe) schielen? Warum sollten aus der Forschung keine Anwendungen (Produkte) entstehen, an denen man seine Freude hat? Wo, wenn nicht in der Forschung, sollte man Grenzen überschreiten und dazu auch motiviert sein und werden?

Die Kriterien und Vorgehensweisen beim Peer Review zur Einreichung von Beiträgen zur Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) werden geändert und keinen interessiert es. Wie kommt das? Ca. 100 Einreichungen gibt es jährlich bei der GMW. Da davon auszugehen ist, dass sicher nicht jeder jedes Jahr etwas einreicht, schätze ich den Kreis der potenziellen Einreicher pro Jahr mal auf ca. 300. Ungefähr 300 Personen müssten also an sich ein Interesse an den Kriterien und Vorgehensweisen haben, mit denen ihre Arbeiten beurteilt und ausgewählt werden. Sollte man meinen; ist aber nicht so. Denn obschon – was ich sehr gut finde – die GMW öffentlich aufruft, sich an dem Thema zu beteiligen (siehe hier) und dann ihre neuen Überlegungen erneut öffentlich macht (hier), äußert sich dazu niemand. Mein Kommentar blieb da alleine stehen. Warum? Weil man einfach mal überall einreicht und dann halt schaut, was passiert? Nach dem Motto „Irgendwas wird irgendwo schon gehen, wenn nicht da, dann woanders?“. Kann es einem wirklich egal sein, wie und woran man bzw. die eigenen wissenschaftlichen Arbeiten gemessen werden? Da jammern wir in der (Bildungs-)Wissenschaft immer alle, wie wenig junge Menschen die Potenziale des Web 2.0 nutzen und neue Web-Technologien doch wieder nur zur Unterhaltung und zum Konsum heranziehen, nicht aber für die eigene Artikulation und Partizipation an Dingen, die über die eigene Freizeit hinaus relevant sind. Und was macht man im akademischen Umfeld? Dasselbe? Nur aus anderen Gründen? Hat jemand Antworten?

Unter dem Titel „Eine ganz normale Seminarsitzung“ findet sich in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift „Forschung und Lehre“ der Bericht eines Geschichtsprofessors, der manchem Leser etwas zynisch, anderen Lesern dagegen bekannt vorkommen wird und auf wieder andere vielleicht sogar entlastend wirkt. Ich beschränke mich auf zwei längere Zitate, weil man den ganzen Text auch selbst online hier nachlesen kann:

„Um 9.15 sind alle heute zum Erscheinen Entschlossenen vollzählig. Gelegentliche Ermahnungen, mit dem Thema Pünktlichkeit doch erwachsen und so umzugehen, als sei die Universität ein Arbeitgeber, verfangen dauerhaft ebenso wenig wie die wiederholt vorgebrachten Hinweise, dass in akademischen Lehrveranstaltungen nicht gefrühstückt wird. […] In der Seminarsitzung heute fehlt einer der zwei Referenten. Die letzten Wochen war er da, er hat das Doppelreferat angeblich mit einem Kommilitonen vorbereitet, nun fehlt er unentschuldigt. Ich bin weniger überrascht als der vereinzelte Referent. Inzwischen muss ich davon ausgehen, jede Sitzung eines Seminars, in dem aufgrund eines seit einem Dreivierteljahr bekannten Themenplans Referate gehalten werden sollen, mit Unterrichtsmaterialien wie eine Schulstunde auffangen zu können, wenn die Referenten ohne oder nach kurzfristiger Absage ausfallen“.

Nach dieser resignierend wirkenden Darstellung eines Dauerzustands folgt eine konkrete Episode über den „vereinzelten Referenten“:

„ ´Hallo. Ich bin der Marco und erzähle Euch heute etwas über, äh, …´. Marco bekommt durch die Mithilfe einer Kommilitonin den Beamer nach nur fünf Minuten in Gang. … Marcos halbes Referatsthema ist die Rolle der Reichsregierung in der Julikrise 1914. Sein fehlender Mitreferent hätte über den Generalstab sprechen sollen. Aufteilung und die einzelnen Punkte der Agenda einschließlich gedruckter Quellen und einschlägiger Sekundärliteratur habe ich mit Marco, der im fünften Fachsemester eines sechssemestrigen B.A.-Studiengangs ist, detailliert durchgesprochen. Der Beamer wirft nun Marcos Namen, den fast fehlerfrei getippten Titel seines Referats, Datum und Matrikelnummer, das Logo unserer Anstalt sowie die drei Gliederungspunkte an die weiße Wand. Diese kommen mir bekannt vor, weil ich sie Marco vorgeschlagen habe. Neun Minuten lang wird Marco, der aufgefordert war, ein diskussionsorientiertes Referat mit Thesen zu halten und den Seminarteilnehmern die für ihn ausgesuchten Schlüsselquellen vorzustellen, eine Chronologie der Julikrise 1914 vortragen, die erkennbar aus der Datenliste stammt, die ich in den Semesterferien vor dem Seminar neben anderen Materialien zur Verfügung gestellt habe. […] Meiner Einladung, einmal ausführlich über sein Referat unter vier Augen zu sprechen, kommt Marco nicht nach, wird sich aber über die Note auf seinem Leistungsnachweis beim Studiendekan beschweren und mich als Prüfer in seinem B.A.-Abschluss meiden. Aller Wahrscheinlichkeit nach wird er danach irgendwo ins Masterstudium gehen.“

Ob das nun eine „ganz normale Seminarsitzung“ – was ja ein wenig nach Repräsentativität klingt – oder gar nur die Spitze eines Eisbergs oder ein Beispiel ist, das man zwar kennt, aber nicht die Mehrheit von Seminarsitzungen repräsentiert, sei dahingestellt. Ich bin ja schon der Meinung, dass die Leistungen und das Engagement von Studierenden AUCH eine Reaktion auf die didaktische Leistung und das Engagement eines Lehrenden sind. Bezeichnenderweise signalisiert der Bericht schon eine recht negative Haltung zu hochschuldidaktischen Bemühungen, und vielleicht könnte man ja mal auf die Idee kommen, dass das eine mit dem anderen durchaus zusammenhängt. Allerdings kommt es auch nicht von ungefähr, dass – so meine Vermutung – viele Hochschullehrer, die das lesen, wissend lächeln werden, denn natürlich gibt es diese Fälle überall. Was mich z.B.  immer sehr ärgert ist, wenn Studierende kein Feedback haben wollen, oder dieses einfordern, dann aber gar nicht richtig zur Kenntnis nehmen geschweige denn berücksichtigen. Da kommt man sich dann einfach nur veralbert vor und fragt sich schon, warum man sich das antut. Aber es gibt eben AUCH die anderen „Fälle“ und „Sitzungen“ – das heißt: Lehrsituationen, in denen es Entwicklungen, kleine und größere Verbesserungen von Leistungen, entstehendes Interesse und Veränderungen im Laufe der Zeit (manchmal auch länger verzögert) gibt, die man mit Testverfahren und Evaluationsmaßnahmen am Ende einer Veranstaltung nicht einfangen kann, sondern die man erst erkennt, wenn man Studierende etwas länger kennt, mit ihnen spricht und auch mal genauer hinhört.

Also, lieber Kollege (wie man so schön sagt): Ich kann das einerseits schon verstehen (und teilweise nachfühlen) – den Frust und die Unverständnis vor dem Neun-Minuten-Referat, der schlampigen Sprache und Gefummel am Beamer, aber: Ebenso wenig, wie wir das als neues Niveau verwenden und aus universitären Veranstaltungen reine Schulstunden machen dürfen, sollten wir dauerhaft zynisch werden (es reicht ja eine zeitlich begrenzte Ironie) und in die Haltung verfallen, dass da nichts mehr zu retten ist. Und wer auf dem Standpunkt steht, dass jede Form von didaktischer Gestaltung den wissenschaftlichen Himmel zerstört, der darf sich nicht wundern, wenn ihn neue Herausforderungen in der Lehre erst mal ratlos machen.

Geld, Reputation, Gestaltungsfreiheit, Zeit – das sind laut neuester Empfehlungen des Wissenschaftsrats „zur Bewertung und Steuerung von Forschung“ (online hier zugänglich) die wichtigsten „steuerungswirksam einsatzbaren Anreize“ an Hochschulen. Diese konsequent einzusetzen, befürworten die einen, um die Leistungsfähigkeit in der Forschung zu erhöhen. Die anderen kritisieren dies als kontraproduktiv und attestieren solchen Verfahren eher negative Effekte für das Wissenschaftssystem. Die Gegensätzlichkeit dieser Positionen sowie deren Unvereinbarkeit hat jetzt der Wissenschaftsrat jetzt erkannt und liefert Empfehlungen dafür, wie man damit umgehen kann, falls es gelingt, dass man „beiden Seiten Zugeständnisse abverlangt“ (S. 10). Erklärtes Ziel des Papiers ist es, „die Auseinandersetzungen um die Bewertung und Steuerung von Forschung zu versachlichen“ (S. 13), was voraussetzt, dass diese bislang als unsachlich wahrgenommen wird. Zudem soll „eine Balance der unterschiedlichen Interessen“ (S. 13) angestrebt werden. was daraufhin hindeutet, dass hier verschiedene Wissenschaftlergruppenoffenbar tatsächlich verschiedene Interessen haben (Geld, Reputation, Gestaltungsfreiheit, Zeit?).

Zunächst werden einige Beobachtungen zusammengetragen zu: (a) Bewertung durch Peers, (b) Bewertung durch quantitative Indikatoren, (c) Evaluationsverfahren, (d) Ratings und Rankings, (e) Steuerung über Mittelallokation (leistungsorientierte Zuweisung des Landesmittel an Hochschulen, leistungsorientierte Mittevergabe innerhalb der Hochschulen und W-Besoldung), (f) Standards „guter wissenschaftlicher Praxis“, (g) Folgen für die Lehre und (h) wissenschaftspolitischen Rahmenbedingungen. Dann folgende die eigentlichen Empfehlungen: zunächst „übergeordnete Empfehlungen“, die – per definitionem – relativ abstrakt sind, und dann einzelne Empfehlungen, die sich auf die gerade genannten Gegenstände der Beobachtung beziehen.

Es ist aus meiner Sicht durchaus empfehlenswert, sich das durchzulesen. Viele Punkte sind derart, dass sie rasch auf Zustimmung stoße werden, so z.B. weniger Dokumentationen und Evaluationen, indem das alles besser koordiniert und getaktet wird. Dünn sind die Vorschläge zum Peer Review (S. 37 f.): Mehr Transparenz durch offene Peer Review-Verfahren werden z.B. gar nicht erwähnt. Dass der Begriff der Forschungsleistung möglichst breit gefasst werden sollte (S. 34), hört sich ebenfalls gut an: Hinweise auf die damit (unter anderem) verbundene Notwendigkeit, dass auch eine Diskurs über das Wissenschaftsverständnis in den einzelnen Disziplinen stattfinden muss, fehlt allerdings. Am Glauben, dass Wettbewerb prinzipiell die Dinge heiligt, wird weitgehend festgehalten, wenn z.B. empfohlen wird, Drittmittel, die „kompetetiv eingeworben“ wurden, höher zu gewichten als solche, die in nicht-kompetetiven Verfahren vergeben worden sind (S. 40). Auch wenn man vielen Ratings keine hohe Qualität bescheinigt, hält der Wissenschaftsrat auch in den aktuellen Empfehlungen an Ratings als Maßnahme der Steuerung von Forschungsleistungen fest (S. 44). Und zur W-Besoldung mag man jetzt noch nichts sagen (S. 46); dazu soll es eine eigene Empfehlung geben.

Was ich jetzt davon halte? Es ist gut, DASS sich der Wissenschaftsrat mit dem Thema beschäftigt, zeigt es doch, dass die in den letzten Jahren mehr gewordenen kritischen Stimmen nicht mehr überhört werden (können). Man kann auch einige „Zugeständnisse“ aus dem Empfehlungen ebenso wie durchaus sinnvolle Vorschläge herauslesen. Alles in allem aber läuft es meiner Einschätzung nach auf ein paar Korrekturen des gegenwärtigen Steuerungssystems hinaus, keinesfalls aber auf einen Kurswechsel. Es kann sich ja jeder (Wissenschaftler und Hochschullehrer) mal fragen, womit er sich am schnellsten locken lässt (mehr Geld, mehr Reputation, mehr Gestaltungsfreiheit, mehr Zeit?) und ob er einen echten Kurswechsel mittragen würde …

Wie Anfang November bereits (hier) angekündigt, ist nun der Text zur Entwicklungsforschung bzw. entwicklungsorientierten Bildungsforschung fertig, den ich zusammen mit Werner Sesink verfasst habe. Entstanden ist dieser anlässlich eines Vortrags (siehe hier). Das Thema beschäftigt mich seit vielen Jahren. Den ersten Text dazu habe ich – mit einem Fokus auf die englischsprachigen Ausführungen zu Design-Based Research – 2005 für die Unterrichtswissenschaft geschrieben. Es folgte 2007 ein Herausgeberband i.w.S. zum Thema Bildungswissenschaften im Spannungsfeld zwischen Nutzen und Erkenntnis zusammen mit Joachim Kahlert, zu dem ich auch einen eigenen Text zur Entwicklungsforschung beigetragen habe. 2010 dann gab es noch einen Beitrag in einem Sammelband aus der Psychologie, in welchem ich stärker die Frage zu beantworten versuchte, welchen Erkenntniswert Entwicklungstätigkeiten in der Wissenschaft haben (siehe hier).

Man kann nicht sagen, dass diese Beiträge sonderlich viel diskutiert worden sind – weder zustimmend noch kritisierend. Nur vereinzelt kamen Diskussionsbeiträge, was sich aber in der letzten Zeit etwas zu ändern scheint – also in dem Sinne, dass thematisiert wird, welche Art(en) von Forschung die Bildungswissenschaft braucht. Dem Aspekt der Entwicklung (inklusive der Pilotierung, Umsetzung im “Echtbetrieb” und beleitenden Erhebungen und Auswertungen) wird dabei ebenfalls eine gewisse Aufmerksamkeit geschenkt, auch wenn da nach wie vor die Meinung vorherscht, dass das an sich mit Wissenschaft nichts zu habe, denn das Hauptargument, das dann als Pro-Argument ins Feld geführt wird, ist der praktische Nutzen.

Wie auch immer: Nun kommt der nächste Anlauf – jedes Mal sozusagen aus einer leicht anderen Perspektive, was hoffentlich dazu beiträgt, die Chancen und Grenzen einer Entwicklngsforschung allmählich einzukreisen und – das wäre natürlich das Beste – Mitstreiter/innen zu finden, denn nur dann kann sich ein alternativer empirischer (!) Zugang auch entwickeln. Und ja – ich bezeichne das als empirisch und bin nicht bereit, den derzeit engen Empiriebegriff im Kontext der Schulforschung zu teilen.

Sesink-Reinmann_Entwicklungsforschung_v05_20_11_2011

Gleich mehrere Themen bzw. Probleme der Hochschule, ein bisschen bunt durcheinander, aber anschaulich dargestellt, mischt ein Text (online hier) des Wirtschaftsinformatikers Peter Mertens (auf den mich Frank aufmerksam gemacht hat): (a) das Problem der zeitlich variierenden, etwas willkürlich wirkenden Verschiebung der Gewichtung verschiedener Aufgaben des Hochschullehrers (analog im Sinne einer Aufforderung an den Zehnkämpfer, sich jetzt möglichst zu 90%auf Stabhochsprung zu konzentrieren), (b) das Problem der einseitigen Ausrichtung wissenschaftlicher Methoden, (c) das damit zusammenhängende Problem der Konzentration von Publikationen auf englischsprachige Journals mit Double-Blind-Review-Verfahren, (d) das Problem der mangelnden Kooperation mit der Praxis (das ebenfalls mit a bis c zusammenhängt) und (d) das Problem der mangelnden Anerkennung von Lehrleistungen des Hochschul(!)lehrers. Dabei bringt Mertens bekannte Beispiele: junge Wissenschaftler, die sich gar nicht mehr trauen, sich zu bewerben, weil ihnen Publikationen in bestimmten Zeitschriften fehlen, mehrere hundert Stunden Aufwand zur Überarbeitung von Zeitschriftenartikeln auf der Grundlage mehrere, untereinander und in sich widersprüchlicher Gutachten oder Preisträger, die offenbar stolz darauf sind, mit der Lehre nichts am Hut zu haben. Mertens plädiert für ein rasches Umdenken und kommt zu folgendem Fazit: „Für das Umdenken steht nicht beliebig viel Zeit zur Verfügung. Denn wenn die Stabhochspringer überall dominieren, werden sie wieder Stabhochsprung-Talente um sich versammeln und die anderen Disziplinen bei der Vergabe von Punkten marginalisieren.“

„Datenqualität als Schlüsselfrage der Qualitätssicherung von Lehre und Studium an Hochschulen“ – so lautet der Titel einer bereits 2008 online veröffentlichten Dissertation von Philipp Pohlenz, auf die ich vor kurzem gestoßen bin. Die Arbeit gibt einen guten Überblick über Qualitätsmanagement und Evaluation an Hochschulen und thematisiert vor allem die Gütekriterien der verwendeten Verfahren und resultierenden Ergebnisse. Online ist die Arbeit hier abrufbar.

Die Ergebnisse der Studie von Pohlenz lassen (was jetzt nicht so erstaunlich ist, aber immerhin nicht als Polemik abgetan werden kann) erhebliche Zweifel vor allem an der Validität studentischer Qualitätsurteile aufkommen – jedenfalls verglichen mit den Intentionen der Evaluierenden und im Zusammenhang mit der Art der Nutzung dieser Daten für Hochschulentwicklung und -politik! Das Interesse der Studierenden, die Studienphase, in der sie sich befinden, aber auch die Infrastruktur des Hochschulortes (um nur ein paar Beispiele zu nennen) beeinflussen das Urteil über Lehre und Studium erheblich und schränken die Aussagekraft entsprechend ein. Aber sogar die meist als objektiv geltenden Hochschulstatistiken halten, so eine Erkenntnis der Arbeit, nicht immer, was sie versprechen. Pohlenz kommt zu dem Schluss, dass vor allem die in der Praxis bevorzugten einfachen Evaluationsverfahren mit simplen Indikatoren zahlreichen Fehlerquellen ausgesetzt sind.

In den ersten Teilen der Arbeit werden auch andere Funktionen von Evaluationen thematisiert als z.B. die Leistungsbewertung von Hochschulen oder von Hochschullehrern (z.B. die Partizipation der Studierenden). Dies ist aus meiner Sicht ein ganz wesentlicher Punkt, der dann aber doch wieder in den Hintergrund rückt.

Das Abschluss-Statement in der Dissertation lautet: „Evaluation steht vor der Aufgabe, Routinen zu entwickeln, die der Vielgestaltigkeit der Qualität der Lehre sowie der Realität des Hochschulalltages gerecht werden. Nur so kann sie den Anspruch darauf erheben, als Instrument der Hochschulentwicklung ernst genommen zu werden. Insofern dies den Einsatz komplexer und verschiedene Ansätze versöhnende Verfahren und damit einen stärkeren Mitteleinsatz erfordert, ist das Hochschulwesen insgesamt gefragt, inwieweit die vielfach verkündete Formel von der Entwicklung von Exzellenz durch qualitätssichernde Verfahren ernst gemeint und mit der Bereitschaft verknüpft ist, die entsprechend notwendigen Investitionen in die Zukunft zu tätigen.“ Dem kann man nur zustimmen …

Einen Monat lang konnte man nun im GMW-Blog Kommentare zum Thema Peer Review bzw. Begutachtungsverfahren in der GMW (Jahrestagung bzw. Tagungsband) machen – nämlich hier. Gut – ich war mit meinem Kommentar auch spät dran. Aber dass es am Ende nur vier Personen gab, die etwas dazu zu sagen haben/hatten, ist vielleicht doch etwas wenig. Gibt es keinen Verbesserungsbedarf bzw. wird keiner gesehen? Oder war das nur zu versteckt und viele haben die Möglichkeit, ihre Meinung und ihre Vorschläge zu diesem Thema kundzutun, nicht bemerkt?

2010 hatte ich mit Silvia und Christian zusammen das Thema Peer Review bereits als Beitrag eingereicht (hier). Die Resonanz war auch damals eher verhalten. Da das gegenseitige Feedback zwischen Wissenschaftlern eine zentrale Säule des Wissenschaftsbetriebs ist und infolge von Evaluationen verschiedenster Art zudem über „Karrieren“ entscheiden kann, wundert es mich doch sehr, dass dieses Thema in Diskussionen so wenig aufgegriffen wird. Peer Reviews sind aus meiner Sicht einerseits so etwas wie eine besondere Art der Kommunikation und Vermittlung von Kritik und Begründung und damit ein ganz wichtiger Schritt in Erkenntnisprozessen. Andererseits haben Peer Reviews die Funktion von „Qualitätshütern“, sind mitunter eine Art Sozialisationsinstanz (manchmal hat man auch den Eindruck: Erziehungsinstanz) in einer wissenschaftlichen Community. Mit diesen zentralen Aufgaben sollte doch das Peer Review selbst Gegenstand der kritischen Reflexion sein und bleiben. Es darf sich meiner Meinung nach durchaus auch verändern, weiterentwickeln – und zwar mit Blick auf das Ziel, die jeweilige „Sache“ weiterzubringen, um die es geht.

Wo also bleiben all die (kritischen und kreativen) Stimmen?

Gestern war ich an der Uni Frankfurt auf einer hochschuldidaktischen Veranstaltung für Professoren: Es ging im Großlehrveranstaltungen und ich war gebeten worden, die Teilnehmer knapp eineinhalb Stunden mit Informationen und Anregungen zu diesem Thema zu beschäftigen. Zweiter Referent war Wolfgang Effelsberg von der Universität Mannheim, der von seinen Erfahrungen mit Response-Systemen in Vorlesungen berichtete.

Anbei das Vortragsmanuskript inklusive Folien

Vortrag_Frankfurt_Nov11

Folien_Vortrag_Frankfurt_Nov_11

Positiv war, dass Professoren aus recht verschiedenen Fachgebieten vertreten waren. Dabei wurde wieder einmal deutlich, dass es doch einerseits große fachspezifische Besonderheiten gibt, dass andererseits aber ähnliche Probleme vorhanden sind. Unter anderem das Thema „Erwartungen“ auf Seiten der Lehrenden und der Studierenden sowie das Problem der oft schwierigen Kommunikation dieser Erwartungen scheinen doch vielen unter den Nägeln zu brennen. Ungewöhnlich war übrigens aus meiner Sicht die folgende Erfahrung, die Holger Horz mitteilte: Es gäbe Studierende, die würden eine trockene und schwer verständliche Vorlesung als eine Art Initiationsritus erleben, die man entsprechend besser nicht verändern soll, denn: „Da muss man durch!“

Am 2. und 3. November findet an der Universität Leipzig die Herbsttagung 2011 der Sektion Medienpädagogik statt. Sie beschäftigt sich mit methodologischen und methodischen Herausforderungen und Perspektiven der medienpädagogischen Forschung. Im Programm (hier der Link) heißt es: „Ziel der Tagung ist es, sowohl einen Überblick über aktuelle Problem- und Fragestellungen als auch über die methodischen Innovationen, Designs und Techniken zu geben, mit denen die Medienpädagogik auf diese Herausforderungen reagiert.“ Zusammen mit Werner Sesink habe ich einen Beitrag verfasst, der mal wieder das Thema Gestaltung/Design/Entwicklung (wie immer man das nennen will) aufgreift. Unter dem Titel „Entwicklungsorientierte Bildungsforschung“ geht es darum, die genuin pädagogischen Begründungen für eine Entwicklungsforschung zu entfalten und dabei auch ähnliche, bereits bestehende Ansätze zu reflektieren (an anderer Stelle habe ich bereits im Zuge einer Ablehnung des Themas auf einer anderen Veranstaltung – nämlich hier – auf dieses Vorhaben hingewiesen). Die Textform des Beitrags ist in Grundzügen vorhanden, aber noch nicht fertig. Leider kann ich selbst aufgrund einer Terminüberschneidung nicht an der Tagung teilnehmen, sodass Werner Sesink unseren Beitrag allein referieren wird. Dennoch bin ich natürlich gespannt auf die Rückmeldungen, die wir dann auch noch in die Fertigstellung des Textes einfließen lassen können.

Die Zusammenarbeit mit Werner Sesink war bzw. ist für mich eine herausfordernde, aber äußert interessante Erfahrung. Bei der gemeinsamen Texterstellung habe ich viel gelernt und vor allem auch Einblick in Literatur erhalten, mit der ich mich bisher wenig beschäftigt habe. Als nicht einfach, aber als möglich hat sich dabei herausgestellt, dass man sich auch bei Unterschieden in der gewohnten sprachlichen Artikulation zusammenraufen und voneinander lernen kann. Von daher kann ich nur sagen: So ein Experiment wiederhole ich gerne einmal wieder!

Wenn man ein bestimmtes Bild von der Universität zeichnet, z.B. in die Richtung, dass Studierende besonders engagiert in ihrem Studium oder im Gegenteil besonders lethargisch und gleichgültig sind oder in die Richtung, dass Lehrende besonders einfallsreichreich in der Lehre oder im Gegenteil besonders ignorant sind, dann erntet man in jedem Fall Widerspruch, weil es immer Gegenbeispiele zu dem gibt, was man gerade darstellt. Und das ist auch nicht verwunderlich, denn Universitäten sind voll von engagierten und lethargischen Studierenden, von einfallsreichen und ignoranten Lehrenden; und sie sind voll von Studierenden und Lehrenden, auf die eine Vielzahl anderer und dabei auch gegensätzlicher Eigenschaften zutrifft – mitunter auch mehrere gegensätzliche bei einer Person je nach Situation. Wenn also variable Bilder von erfolgreichem und misslungenem Lehren und Studieren gezeichnet werden, dann treffen sie wahrscheinlich stets zu und zwar gleichzeitig und machen zusammen die Vielfalt aus, die wir im Universitätsalltag antreffen.

Sind Lehrende UND Studierende engagiert, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass zwar beide Seiten einen großen Aufwand, aber ähnliche Erwartungen haben und ihre jeweilige Investition als lohnend empfinden. Umgekehrt gilt (leider) auch, dass im Falle wenig engagierter und interessierter Lehrender UND Studierender die Erwartungen ebenfalls weitgehend übereinstimmen, man den Aufwand auf beiden Seiten klein hält und sich schlicht gegenseitig in Ruhe lässt. Probleme und Herausforderungen ergeben sich allerdings in besonderem Maße überall dort, wo infolge der Verschiedenheit die Erwartungen seitens der Studierenden und die der Lehrenden auseinanderdriften: Studierende, die etwas lernen wollen, sich engagieren und auf Lehrende treffen, das das Minimum erfüllen, keine Rückmeldungen anbieten und kein sonderliches Interesse an der Lehre und den Studierenden haben, sind enttäuscht, bei günstigen personalen Bedingungen werden sie selbst aktiv und im ungünstigen Fall ziehen sie sich demotiviert zurück. Umgekehrt gilt aber auch: Lehrende, die in der Lehre mehr sehen als eine Pflicht, sich viel einfallen lassen und auf Studierende treffen, die das Minimum erfüllen, Rückmeldungen eher als lästig empfinden und letztlich das Studium aus anderen Gründen als aus Interesse an der Sache absolvieren, entwickeln ebenfalls unterschiedliche negative Reaktionen: Ärger, Resignation und Zeitinvestition in andere Dinge als Lehre.

Noch einmal komplexer wird die Situation, wenn man die Möglichkeit hinzuzieht, dass die verschiedenen Konstellationen sowohl bei den Studierenden als auch bei den Lehrenden zum einen unreflektiert „passieren“, zum anderen aber auch bewusst wahrgenommen und mit Kalkül praktiziert werden können. An dieser Stelle werden dann auch von beiden Seiten vielfältige Gründe angeführt, die das eigene Verhalten (scheinbar) legitimieren.

Wie ich da jetzt darauf komme? Nun, das Trimester (wir beginnen Anfang Oktober) ist noch im ersten Drittel, aber sowohl aktuelle Erlebnisse mit Studierenden als auch solche mit Kollegen/innen führen dazu, dass ich über solche Dinge im Moment gerade (mal wieder) nachdenke. Ich empfinde die Situation jedenfalls als vertrackt, denke mir oft, dass alle „am Spiel Beteiligten“ ihre Erwartungen und Aufwandsbereitschaft eigentlich transparenter machen müssten, wohl wissend, dass das infolge von sozialer Erwünschtheit und anderen Gründen eine utopische Vorstellung ist. Aber selbst WENN man den Versuch macht, die eigenen Erwartungen zu explizieren, steht in den Sternen, wie das der jeweils „andere“ interpretiert, ob er/sie die Erwartungen als legitim empfindet etc. Denkt man das weiter, landet man unweigerlich bei den Erwartungen an die Universität als eine gesellschaftliche Institution und stellt auch da eine hohe Diskrepanz fest, sodass es wiederum nicht verwunderlich ist, wenn wir auch zwischen Lehrenden und Studierenden auf diese teils ausgesprochenen, teils unausgesprochenen Erwartungsdiskrepanzen treffen.

Ich freue mich über Kommentare mit Ideen oder Erfahrungen, wie man damit konstruktiv(er) umgehen kann.

Die Frage, welchen Einfluss das Fach bzw. die Domäne, man könnte auch sagen: der Gegenstand oder die Inhalte, auf didaktische Entscheidungen beim Medieneinsatz in der Hochschullehre haben, ist wichtig und keineswegs neu. Nun beschäftigen sich gleich mehrere Texte bei e-teaching.org mit der „Fachspezifik in E-Learning-Support & Praxis“. In einem Überblicksartikel gibt Simone Haug (hier) einen Überblick über vor allem empirische Befunde zu dieser Frage und kommt unter anderem zu dem Schluss, dass es so etwas wie eine Schnittmenge zwischen verschiedenen Fächern gibt, etwa wenn es um die Online-Verfügbarkeit von Lehr-Lernmaterialien und klassische Funktionalitäten von Lernplattformen geht. Daneben aber zeigen sich – mal mehr, mal weniger ausgeprägt – durchaus fachspezifische Besonderheiten, die allerdings wenig verwunderlich sind: mehr (interaktive) Multimediaproduktion bis hin zu aufwändigeren Dingen wie Simulationen in eher naturwissenschaftlich orientierten Disziplinen und mehr Nutzung von Kommunikations- und Kollaborationswerkzeuge in den textlastigen Geistes- und Sozialwissenschaften. Aber auch auf Unterschiede zwischen dem verfügbaren Budget mit entsprechenden Folgen für den Medieneinsatz weist der Beitrag von Haug hin. Eine eigene Studie von e-teaching.org (siehe hier) kommt auf ähnliche Ergebnisse, wobei allerdings die Beteiligung gering und fachbezogen unausgewogen war. Da aber ohnehin die Tendenzen aus anderen Studien belegt wurden, scheint das gar nicht sonderlich ins Gewicht zu fallen.

Nun stellt sich für mich die Frage, was man mit diesen „evidenzbasierten Einsichten“ (sprich: man hat jetzt auch Zahlen zu dem, was ohnehin schon jeder ahnte, der sich mit E-Learning beschäftigt) anfängt. Folgerungen wie „Austausch ist wichtig“ sind sicherlich richtig, aber mich würde an sich mehr interessieren, ob und wenn ja welche konkreten didaktischen Gestaltungsziele und -aufgaben daraus resultieren könnten. Eher wenig hilfreich finde ich hierfür die auch bei diesem Thema dominierende Zweiteilung von Ansätzen und Überzeugungen seitens der Lehrenden, die man aus den Ergebnissen zum Medieneinsatz in der Hochschullehre scheinbar herauslesen kann. In beiden zitierten Texten wird die Einteilung in einen „inhaltsorientierten bzw. lehrendenzentrierten Lehransatz“, der sich auf die Materialversorgung der Studierenden konzentriere, und einen „lernorientierten bzw. studierendenorientierte Lernansatz“, der durch aktivierende Aufgaben die eigene Erfahrung der Lernenden fördere, favorisiert und mit den erzielten Ergebnissen in Verbindung gebracht. Genau damit aber werden die vorher ins Zentrum gestellten Fachunterschiede wieder ausgeblendet – also Unterschiede, die sich aus der Sache heraus (möglicherweise unabhängig vom Lehrenden und seinen impliziten oder expliziten Überzeugungen) ergeben könnten. Im Gegensatz zu früher erscheint mir diese Zweiteilung heute als zu einfach. Warum, das habe ich an anderer Stelle bereits genauer ausgeführt: Siehe hier sowie passend dazu an der Stelle auch gleich der dazugehörig Preprint:

Artikel_Instruktion versus Konstruktion_preprint

Am Mittwoch war ich in Bonn beim Deutschen Volkshochschul Verband (dvv). Ich hatte mich bereit erklärt, als Mitglied im Beirat des Projekts „ich-will-deutsch-lernen.de“ mitzuarbeiten. Das Projekt zur Entwicklung und Implementation eines Lernportals zur Unterstützung speziell der sprachlichen Integration von Zugewanderten hat mich von seiner Intention her überzeugt, sodass ich das Projekt gerne unterstützen möchte. Für mich ist die Zielgruppe in punkto Lehren und Lernen mit Medien völlig neu und so konnte ich bereits beim ersten Treffen nicht nur ein paar wenige Dinge einbringen, sondern vielmehr bereits eine Menge neuer Informationen sammeln – über die besonderen Umstände des Zweitspracherwerbs ebenso wie über Probleme etwa bei der infrastrukturellen Ausstattung sowie bei den Lehrenden, die sehr heterogen sind und in der Regel nur geringe Honorare für ihre Arbeit erhalten. Für das Projekt suchen die Verantwortlichen viele Experten aus verschiedenen Bereichen auf, abeiten für narrative Elemene z.B. mit Drehbuchautoren zusammen und bemühen sich, möglichst viele Fakten und Erfahrungen aus Bildungangeboten für die Zielgruppe Zugewanderter zu integrieren. Das hört sich für mich erst mal sehr positiv an. Ich bin jedenfalls gespannt, wie es mit dem Projekt weitergeht, und froh, mich trotz Zeitknappheit dafür entschieden zu haben, Beiratsmitglied zu werden. Erste Infos finden sich hier.

Unter dem Titel „Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung. Analysen und Impulse für die Praxis“, herausgegeben von Sigrun Nickel (erfreulicherweise online hier), gibt es eine aktuelle Zusammenstellung von insgesamt 21 Beiträgen, die aus einer Veranstaltung im Dezember 2010 hervorgegangen sind. Gruppiert sind die Text in fünf Kapitel: (1) Deutschland und Europa im Vergleich, (2) Studiengestaltung und Studierverhalten, (3) Lehrkompetenz und Kompetenzentwicklung bei Studierenden, (4) Institutionelle Rahmenbedingungen und (5) Qualitätsentwicklung und -steuerung.

Ziel des Bandes ist es, vor allem empirische Erkenntnisse zu den genannten Bereichen im Zuge des Bologna-Prozesses zusammenzutragen, um die aufgeheizten Diskussionen, in denen auch zahlreiche Wertfragen (Zweck der Universität, Beziehung zum ökonomischen System etc.) zur Sprache zu kommen, zu versachlichen. Diesem Kernanliegen kann nur zugestimmt werden, allerdings trägt die polemische Kritik an den Kritikern von Bologna eher zur weiteren Frontenbildung bei. So heißt es etwa auf Seite 3: „Wer die bisherigen Veröffentlichungen zur Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland sichtet, stößt fast ständig auf apokalyptisch-reißerisch klingende Titel wie ´Humboldts Alptraum´ (Schultheis et al. 2008), ´Endstation Bologna?´ (Keller et al. 2010) oder ´Akademischer Kapitalismus´ (Münch 2011). In zahllosen Büchern und Artikeln wird der Untergang der Universität beschworen, ausgelöst durch die Einführung gestufter Studienstrukturen, durch Kreditpunktsysteme, der Modularisierung des Curriculums, durch Qualitätssicherungsinstrumente sowie die stärkere Ausrichtung der Lerninhalte auf die Vermittlung beruflich relevanter Kompetenzen. … Während die Hochschulen für angewandte Wissenschaften die Bologna-Reformen offenbar pragmatisch-unauffällig umsetzen, ist im Universitätsbereich ein laustarker Kulturkampf zwischen Bologna-Gegner(inne)n und Bologna-Befürworter(inne)n ausgebrochen“. Dazu ist zum einen zu sagen, dass in den von der Herausgeberin genannten Büchern (z.B. dem von Münch) durchaus auch empirische Erkenntnisse berücksichtigt werden. Zum anderen frage ich mich, warum es nicht möglich sein sollte, neben der Analyse des Ist-Zustands (die in der Tat zwingend erforderlich ist) auch einen Diskurs über den erwünschten Soll-Zustand (der sich auch aus der Kritik am Bestehenden ergibt) zu führen – selbst wenn da nicht alle einer Meinung sind. Letztendlich sind dann die Beiträge aber keineswegs so, wie man auf den ersten beiden Seiten der Einführung vermuten möchte: Sie liefern ein durchaus vielfältiges empirisches Bild über den Ist-Zustand. Dazu kommt, dass die in den Texten referierten bzw. meist kurz zusammengefassten Resultate unter Nutzung sehr verschiedener empirischer Methoden zustande gekommen sind. Die Lektüre lohnt sich auf jeden Fall.

Bei drei Beiträgen bin ich aus verschiedenen, aber jeweils durch persönliche Erfahrungen angestoßenen Gründen etwas länger hängen geblieben:

(1) Der Beitrag von Metz-Göckel, Kamphans, Ernst und Funger beschäftigt sich mit dem „Mythos guter Lehre“ und der Notwendigkeit individueller Unterstützung von Lehrenden. Der Text beginnt narrativ mit folgender Episode: „´Sie waren immer das Schreckgespenst für mich´, sagte Sigrid Metz-Göckel ein kürzlich emeritierter Kollege unverblümt ins Gesicht, als sie ihm anlässlich einer akademischen Feier vorgestellt wurde, und weiter: ´Ich habe immer gegen die Hochschuldidaktik gewettert´. Diese schroffe Direktheit war verblüffend, eröffnete aber ein sehr aufschlussreiches kollegiales Gespräch. Mit ihrem Namen verband der Kollege aus den Naturwissenschaften eine ungemein angststeigernde, ja schreckenerregende Kontrolle seiner Lehre. … Seit Sigrid Metz-Göckel aus dem aktiven Hochschuldienst ausgestiegen ist, haben ihr mehrere Kollegen in informellen Gesprächen ungefragt erzählt, wie ungern sie lehren und wie schwierig es für sie sei, insbesondere die großen Vorlesungen und Pflichtveranstaltungen zu halten.“ Das bedarf keinen weiteren Kommentars: Wer sich um Hochschuldidaktik bemüht, weiß, dass diese Episode keineswegs ein Einzelfall ist.

(2) Bargel reflektiert (allerdings relativ kurz und entsprechend oberflächlich) verschiedene Fragen von Studienqualität vor und nach Bologna. Dabei macht er auf das „Problem Citizenship (öffentliche Verantwortung)“ aufmerksam. Er schreibt: „Es vollzieht sich eine nachweisbare Verarmung an sozialer, politischer und kultureller Betätigung und Verantwortlichkeit. Aber diese Entwicklung hat mehr mit dem Aussterben des Magisters und dem Verblassen der geistes- und sozialwissenschaftlichen Fachkulturen zu tun, weshalb Eigenwilligkeit und Engagement immer mehr verschwinden, seit der Jahrtausendwende sogar verstärkt. Durch das Bachelorstudium wird dieser allgemeine Trend dann verstärkt, wenn einseitig auf die Berufsbefähigung gesetzt wird und die Fachkultur der Wirtschaftswissenschaften das dominierende Modell abgibt. Es war daher überfällig, dass von der Konferenz der zuständigen Minister aus den 47 beteiligten Nationen nunmehr auch die ´Citizenship´ als allgemeines Bildungsziel von gleichem Rang wie ´Employability´“. Ob die Ursachenzuschreibung nun so stimmt oder nicht, kann ich nicht beurteilen, aber unabhängig davon, finde ich das Thema im Rahmen eines Hochschulstudiums wichtig – als Aufgabe sowohl der curricularen als auch der methodischen Gestaltung von Studiengängen. Schade, dass es nur in diesem Text und nur so knapp behandelt wird.

(3) Und schließlich habe ich im Text von Becker, Wild, Tadsen und Stegmüller noch gelernt, was „Inplacement“ bei Neuberufenen an einer Hochschule ist. Die Autoren stellen nämlich fest, dass die meisten Hochschulen kein Inplacement-Konzept haben – will heißen, dass Neuberufene keine besondere Unterstützung erhalten, es sei denn, es erbarmt sich einer der Kollegen/innen und nimmt sich dem Neuen an. „Ob Neuberufene eine solche ´unverhoffte Unterstützung´ erfahren oder in den ersten Arbeitstagen mit chaotischen Zuständen und anderen, ernüchternden Eindrücken konfrontiert werden, hängt von zufälligen (personellen) Konstellationen und historisch gewachsenen Gepflogenheiten ab.“ Meine „Inplacement-Erfahrungen“ gehören eindeutig in die zweite Kategorie – und das fing jeweils bereits bei der räumlichen Unterbringung an: Die erste Uni, deren Ruf ich 2001 angenommen hatte, stellte mir einen Raum gefüllt mit Plunder aus dem 1970er Jahren zur Verfügung und sah sich nicht imstande, diesen zu entsorgen. Dafür habe ich dann am Ende meine Ikea-Möbel großzügig ebenfalls an Ort und Stelle gelassen. Die zweite Uni, deren Ruf ich angenommen hatte, toppte dies damit, dass ich zwei Monate gar keine Räume hatte und nur mit großer Mühe welche ergattern konnte. Im Moment liegen diese (EG-)Räume inzwischen auf einer umzäumten Baustelle, sodass die Bauarbeiter immer was zu sehen haben, denn: Auf Vorhänge oder Jalousien warten wir nun schon über ein Jahr vergeblich. Aber okay – das liegt wohl einfach am fehlenden Inplacement-Konzept! Ein Glück, dass ich auf repräsentative Räume eh keinen großen Wert lege.