Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 2 Stunden 41 Minuten

Unbeirrt fortsetzen

Mai 26, 2017 - 12:10

Es gibt einen neuen Impact Free Artikel – nämlich hier. Worum geht es? Es geht einerseits ganz konkret um unser Forschungskolloquium am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL), andererseits aber auch grundsätzlich um den didaktischen Wert bzw. die möglichen didaktischen Potenziale von Kolloquien. Ich habe die Diskussionen der letzten Monate im kleineren Kreis am HUL, meine eigenen Überlegungen und die aktuell geplante Weiterentwicklung einfach mal kurz zusammengefasst. Aktualisierungen auf unserem Kolloquiumsblog folgen in Kürze.

Zugegeben: Es ist nicht immer leicht, gegen die vielen Termine „anzukämpfen“: seien es (andere) Veranstaltungen, seien (Gremien-)Sitzungen, seien es eigene Deadlines, die vermutlich immer (strategisch) viel wichtiger sind als ein Forschungskolloquium. Selbst der wissenschaftliche Mittelbau hat ja inzwischen einen enorm vollen Kalender und setzt freilich auch Prioritäten beim Abwägen, was sich „wirklich lohnt“. Und doch lohnt es sich, so mein Endruck, so etwas wie ein Forschungskolloquium selbst mit kleinen Gruppen sozusagen unbeirrt fortzusetzen, mit und von denen, die kommen, zu lernen und den eigenen, vom Alltagsgeschäft nur allzu oft eng werdenden, Denkhorizont mal wieder für drei Stunden zu erweitern :-).

Lebendig

Mai 24, 2017 - 05:00

Hamburg: Es ist 6.10 Uhr morgens. Ich habe mich eben in die S-Bahn gesetzt auf dem Weg zur Uni. Jetzt fahren die Bahnen alle 10 Minuten; auf die Uhr schaue ich da also eher nicht. Eintönig verkündet die Computer-Ansage die nächste Haltestelle. Dann meldet sich ein lebendiger Mensch über Lautsprecher: „Guten Morgen. Also das tut mir leid, dass ich mich jetzt erst melde. Aber ich musste unser kleines Problem erst in den Griff bekommen. Wir haben leider zwei Minuten Verspätung, wie Sie sicher alle bemerkt haben, aber ich denke, wir müssen nicht befürchten, dass das noch schlimmer wird oder dass wir nicht ankommen. Also ich hab das in Griff gekriegt und wir kommen bestimmt an!“ Gegen 6.00 Uhr morgens ist die S-Bahn überschaubar besetzt. In meinem Blickfeld sitzen drei junge Männer verschiedenster Hautfarbe und grinsen. „Der ist doch mal gut.“ – „Zwei Minuten!“. Man lächelt sich zu; irgendwie ist dieser Morgen anders – die Worte über Lautsprecher machen ihn besonders. Drei bis vier Minuten später haben wir nochmal das Vergnügen: „Wir erreichen jetzt Langenfelde mit nur mehr einer Verspätung von 40 Sekunden“. Der Mann mir gegenüber verschluckt sich an seinem Kaffee. Die anderen beiden freuen sich „Da kommt ja jetzt richtig Stimmung auf“! – „Den Mann sollte man in der Regionalbahn einsetzen“. Es folgen die eintönigen Haltestellen-Ansagen. Man schaut ins Smartphone, vielleicht auch in ein Buch oder aus dem Fenster. Trotzdem: Die 40 Sekunden Verspätung an diesem Morgen werden in Erinnerung bleiben.

Wettbewerbsfixiert

Mai 19, 2017 - 05:37

In den letzten beiden Wochen hatte ich einen für mich lehrreichen und interessanten Austausch mit Stefan Kühl, Marcel Schütz und Ines Langemeyer zum Positionspapier des Wissenschaftsrates. Ich hatte dazu (spontan wie die Hochschulrektorenkonferenz sozusagen) bereits Anfang Mai meine erste Einschätzung (hier) formuliert. Nun werfen Soziologen auf ein solches Papier noch einmal einen anderen Blick und die daraus resultierende Perspektive scheint mir eine wichtige Ergänzung zu solchen zu sein, die eher die Lehrentwicklung und Didaktik auf der Mikroebene vor Augen haben. Aus dem Austausch ist ein Text entstanden, der nun in mehreren Varianten hoffentlich ein paar Leser findet.

Die FAZ hat (leider nur gedruckt) gestern eine gekürzte Fassung unseres Textes unter dem Titel „Wirklichkeitsfremd und wettbewerbsfixiert“ veröffentlicht (Ausgabe vom 18. Mai 2017, Seite 8 unter der Rubrik Bildungswelten). Ebenfalls gestern ist die Langfassung von Stefan Kühl unter dem Titel „Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach ´Lehrverfassungen´ an den Hochschulen“ online publiziert worden. Marcel Schütz hat sich dann noch für einen kurzen Gastbeitrag auf dem Blog von Jan-Martin Wiadra eingesetzt.

Mir ist klar, dass man auch „jenseits einer Kritik“ und mit „Wirklichkeitsnähe“ Alternativen aufzeigen muss, die jetzt in den genannten Beiträgen nur anklingen. Finanzierungsalternativen, wie sie die HRK fordert, sind das eine; Hochschulentwicklung und Hochschuldidaktik das andere. In einem Beitrag zur Institutionalisierung der Hochschuldidaktik (zum Preprint geht es hier) habe ich vorgeschlagen, die Hochschullehre aus mindestens drei Zugängen heraus zu fördern: über die Forschung, über serviceorientierte Unterstützung (da gehören auch organisationale Formen der Qualitätssicherung dazu) und über eine Kultur der Lehre, die aus den Fachwissenschaften heraus erwächst. Vielleicht würde sich dies als EIN Ausgangspunkt für Alternativen zu den Vorschlägen des Wissenschaftsrates eignen. Hier liegen also in der Tat noch größere Aufgaben vor uns.

Pustekuchen

Mai 16, 2017 - 05:09

Danke an Sandra, die mich mit ihrem Blogbeitrag auf die Seite Vorbild Pusteblume aufmerksam gemacht hat. „Agil, sichtbar und gut verankert“ werden hier Stimmen zum Positionspapier des Wissenschaftsrats zu Strategien für die Hochschullehre (siehe auch hier) zusammengestellt. Da sind interessante Kommentare dabei – eine gute Idee, verschiedene Stimmen einzufangen, die selbst als Wissenschaftler großes Engagement in der Lehre zeigen. Aber ob man der Hochschuldidaktik mit dem Bild der Pusteblume wirklich einen Gefallen tut oder nicht doch eher das Gegenteil erreicht, nämlich die Lehre wieder mal ein wenig der Lächerlichkeit preisgibt? Pustekuchen! – sagt man laut Duden dann, wenn gerade das Gegenteil von dem eintritt, was man sich vorgestellt oder gewünscht hat.

Dazu komme ich nicht mehr

Mai 15, 2017 - 17:54

Gleich zwei Herausgeberbände zur Hochschuldidaktik sind aktuell erschienen und liefern eine große Vielfalt an Themen und Diskussionen zum akademischen Lehren und Lernen:

Webler, W.-D. & Jung-Paarmann, H.  Hrsg.), Zwischen Wissenschaftsforschung, Wissenschaftspropädeutik und Hochschulpolitik. Hochschuldidaktik als lebendige Werkstatt. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Mieg, H.A. & Lehmann, J. (Hrsg.) (2017). Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt: Campus.

Der Band von Webler und Jung-Paarmann ist Ludwig Huber zum 80. Geburtstag als Festschrift gewidmet. Mit über 50 Jahren unermüdlichem Engagement für die Hochschuldidaktik hat Ludwig diesen Band – so meine ich – mehr als verdient. Selbst habe ich mich mit dem Beitrag „Institutionalisierung der Hochschuldidaktik? Begriffe, Versuche, Hindernisse, Zukunft“ daran (gerne!) beteiligt.

Der Band von Mieg und Lehmann widmet sich dem forschenden Lernen. Die Fertigstellung des Bandes hatte sich ein wenig in die Länge gezogen. Mein Beitrag mit dem Titel „Prüfungen und Forschendes Lernen“ ist daher sozusagen schon nicht mehr so ganz brandneu ;-).

Jetzt brauche ich nur noch etwas mehr Zeit, um auch beide Bände in Ruhe zu lesen – und das werde ich, da bin ich ganz zuversichtlich, denn was ich kürzlich von einem Professor gehört habe, möchte ich einfach nicht (grundsätzlich) zulassen: „Lesen? – Nein, dazu komme ich nicht mehr!“.

Hier noch die Links zu den Preprints:

Reinmann, G. (2017). Institutionalisierung der Hochschuldidaktik? Begriffe, Versuche, Hindernisse, Zukunft. In W.-D. Webler & H. Jung-Paarmann (Hrsg.), Zwischen Wissenschaftsforschung, Wissenschaftspropädeutik und Hochschulpolitik. Hochschuldidaktik als lebendige Werkstatt (S. 269-283). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. Preprint hier.

Reinmann, G. (2017). Prüfungen und Forschendes Lernen. In H.A. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann (S. 115-128). Frankfurt: Campus. Preprint hier.

Gute Reflexe

Mai 11, 2017 - 06:35

Man kommt derzeit gar nicht so recht hinterher: Die verschiedenen Organisationen der Wissenschaft – vor allem Wissenschaftsrat (WR) und Hochschulrektorenkonferenz (HRK) –veröffentlichen in zunehmender Geschwindigkeit ihrer Positionen zur Lehre. Kaum hat der Wissenschaftsrat sein Positionspapier zu Strategien für die Hochschullehre veröffentlicht (siehe dazu hier meine Einschätzung), schon erteilt die HRK dem Vorschlag einer „institutionellen Programmförderung der Lehre“ (hier die Pressemitteilung) eine Absage. Der Journalist Wiarda sieht darin eine falsche reflexartige Ablehnung. Ich kann das Argument des HRK-Präsidenten Horst Hippler durchaus nachvollziehen: „Eine dauerhaft wettbewerbliche Förderung von Lehre wäre ein zweifelhaftes Unterfangen. Zum einen wäre es das politisch völlig falsche Signal, jetzt in großem Umfang eine institutionell verwaltete Programmförderung anzukündigen, während es den Hochschulen seit langem an einer Grundsicherung ihrer Lehrkapazitäten fehlt. Zum anderen sind dem wettbewerblichen Vergleich von Lehre und Lehrprojekten Grenzen gesetzt.“ Spontane Reaktionen (meinetwegen auch Reflexe) sind nicht immer schlecht, zumal wenn man auch Gründe spontan benennen kann, die überzeugen.

James Dean for a day

Mai 9, 2017 - 12:47

Kann man es mutiger, prägnanter und anschaulicher sagen? Ich meine nein, und spreche von der Präsidentin der Universität Augsburg – Prof. Döring-Manteuffel – und ihrem „Standpunkt“ in der aktuellen Ausgabe von Forschung & Lehre. In diesem macht sie klar, was sie von Zielvereinbarungen, von der Abfrage von Leistungsparametern, vom Wissenschaftszeitvertragsgesetz und weiteren Resultaten der sich nun schon weitgehend etablierten Regulierungs- und Steuerungswut hält – nämlich nichts. Insbesondere Zielvereinbarungen erteilt die Präsidentin eine klare Absage – und zwar so (das muss man einfach zitieren):

„Mir ist lieber, jemand ist James Dean for a day, als langatmige Konzepte zu lesen, in denen dieses und jenes hoch und heilig versprochen wird. Fehl­allo­katio­nen sind nicht selten, etwa teure Datenbanken, die später niemand mehr pflegt. ‚Ich spielte, als wenn ich der größte Geiger in ganz Europa wäre‘, sagte Wolfgang Amadeus Mozart einmal. Das würde mir besser gefallen. Und: ‚Ich bin ein Narr, das ist bekannt‘, schrieb er im April 1770 aus Rom.

Bringt mir einen kleinen Amadé. Einen jungen Mozart, der, fragte man ihn nach seinen Zielen, die er in zwei Jahren zu erreichen gedenkt, antworten würde: ‚Tralaliera, tralaliera!‘ Und auf die Frage, ob er in A+-Journals publizieren wird: ‚Jetzt lese ich just den Telemach: ich bin schon im zweiten Teil. Inzwischen lebe wohl.‘ (Bologna, September 1770).

Lebt wohl. Und schwingt Euch auf die nächste Kutsche, die Bologna in Richtung Kingston Town oder Nashville, Tennessee, verlässt. Bleibt unterwegs nicht stehen. Wenn Ihr nach Euren Zielvereinbarungen gefragt werdet oder ob Euer Antrag bereits bewilligt wurde, sagt schlicht: I take a walk on the wild side.“

Lassen wir das Bild auf uns wirken

Anderes Denken im Gepäck der Sprache

Mai 4, 2017 - 07:09

Oft angekündigt, mit Spannung erwartet – jetzt ist es da: das Positionspapier vom Wissenschaftsrat zu „Strategien für die Hochschullehre“. Für diejenigen für uns, die sich mit dem akademischen Lehren und Lernen wissenschaftlich beschäftigen, ist es zunächst einmal höchst erfreulich, dass das Thema Hochschullehre derzeit so weit oben auf der Agenda steht – auch beim Wissenschaftsrat. Positiv aufgefallen ist mir an dem Papier, dass ein paar sehr grundlegende Dinge, die man endlich in Angriff nehmen müsste, angesprochen werden: unter anderem „alternative Berechnungsmodelle für die Gesamtheit von Lehraufgaben“ (S. 18) inklusive einer (rechtlichen) Reform der Lehrverpflichtungsverordnungen der Länder (S. 30) sowie eine ausreichende finanzielle Grundlage für bessere Lehrbedingungen (S. 33 f.) statt temporärer Förderprogramme. Hinweise darauf, dass auch die Studierenden selbst Verantwortung für ihren „Bildungserfolg“ tragen, dass Lehre in der individuellen Verantwortung der Lehrenden UND in der institutionellen Verantwortung der Hochschulen liegt, Hochschullehre mithin eine gemeinsame Aufgabe ist, bieten zwar nichts Neues, aber es kann in der Tat nicht schaden, wenn man das ab und zu neu begründet und wiederholt.

Es gäbe viel zu sagen zu dem Positionspapier und ich denke, es wird uns auch noch eine Weile beschäftigen. An dieser Stelle nur mal ein paar erste (noch unsystematische) Kommentare.

Nachdem die Notwendigkeit neuer „Lehrverfassungen“ bereits in Vorträgen mehrfach angekündigt worden war, hatten wohl viele gehofft, dass das Positionspapier verrät, was es damit genau auf sich hat. Die Definition ist allerdings etwas enttäuschend, denn letztlich heißt es nur: „Lehrverfassungen beschreiben ein verbindliches Leitbild für die Lehre an einer bestimmten Hochschule“ (S. 15). Wo da jetzt der Unterschied zwischen einem Leitbild für die Lehre (das ja viele Hochschulen schon haben) und einer Lehrverfassung liegen soll, erschließt sich mir nicht. Das wird wohl eher dazu einladen, mal eben die Überschrift zu ändern …

Was mich immer wieder und erneut im neuen Positionspapier verwundert, ist die Rede vom „neuen Paradigma“ (S. 8), das darin bestünde, dass wir uns alle an „learning outcomes“ zu orientieren haben. Was daran „paradigmatisch“ ist, habe ich nie verstanden. Warum man „Lehrendenorientierung“ und „Studierendenorientierung“ als Pole eines Kontinuums stilisiert, obschon sich Lehren und Lernen an einer Bildungsinstitution wie der Hochschule gegenseitig bedingen, bleibt mir ebenfalls ein Rätsel (siehe dazu auch hier).

Seltsam zu lesen ist, dass der Wissenschaftsrat seine Hoffnungen in Sachen Digitalisierung unter anderem auf Campus Management Systeme legt (S. 22, 24 f.): Diese dienen zum einen vor allem der Verwaltung und nicht direkt dem Lehren und Lernen; zum anderen hört mal überall nur Klagen über die gängigen Systeme, die als starr und eher beschränkend, denn als einladend für kreative Ideen in Sachen Digitalisierung wahrgenommen werden. Der Rest der Empfehlungen bleibt denn auch eher nebulös.

Was ich aus dem Positionspapier zudem herauslese, ist eine gewisse Richtungsvorgabe in Sachen Forschung zur Hochschullehre: Die (psychologische) Lehr-Lernforschung (genannt ist z.B. explizit die Kompetenzforschung) bzw. empirische Bildungsforschung, wie wir sie aus dem Schulbereich kennen, scheint für den Wissenschaftsrat der Favorit zu sein, zumal da andere Formen der (Wirkungs-)Forschung offenbar als zu „komplex und voraussetzungsreich“ gelten (S. 13). Das stimmt mich besorgt (obschon es mich nicht überrascht), denn aus meiner Sicht wäre es fatal für die Hochschullehre, wenn die besonderen Merkmale akademischen Lehrens und Lernens auf diese Weise außen vor blieben, die heute verbreitete simplifizierte Auffassung von „Evidenzbasierung“ (S. 19) auch auf dem Hochschulsektor übergreifen und ein bildungstheoretischer Diskurs zum Zweck verschiedener Hochschultypen überhaupt nicht mehr geführt werden würde.

Gefordert werden übrigens (am Ende des Positionspapiers) eine neue Institution für die Lehre (bundesweit; S. 34 f.), was nach einer Deutschen Lehrgemeinschaft klingt (siehe dazu auch hier – einschließlich der Diskussion), sowie – wieder einmal – Lehrprofessuren (S. 32). Bei letzteren wird immerhin noch einmal die Forschung zum akademischen Lehren und Lernen ins Spiel gebracht (als fachdidaktische Forschung). Und das ist ein wichtiger Punkt, der aber auch der Diskussion bedarf, zumal wenn wiederum anklingt, dass man das vor allem analog zur schulischen Fachdidaktik machen könne.

Übrigens: Während die Persönlichkeitsbildung in den Empfehlungen des Wissenschaftsrats zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt (vom Oktober 2015) noch eine zentrale Rolle als eine von drei Dimensionen der Hochschullehre gespielt hat, taucht das Wort im Positionspapier zu den Strategien für die Hochschullehre kein einziges Mal auf. Dominant sind dagegen Begriffe, die eine deutlich andere Sprache einführen und den Eindruck erwecken, als seien Hochschulen nichts anderes als Unternehmen, deren Stellung auf dem Markt zu behaupten ist: Es ist (natürlich) von Strategie und Strategiefähigkeit sowie von Benchmarks die Rede, sehr (!) viel von Steuerung (Steuerung von Verhalten), von Kennwerten und indikatorengestützter Bewertung, von Anreizen und Belohnung, von Wettbewerb (siehe zu diesem Thema auch hier). Ich finde das nicht unwichtig: Die Sprache setzt hier einen Rahmen, der in sich schlüssig wirkt, der einen infolge der inneren Konsistenz „mitnimmt“ und dazu verleitet, immer weniger Fragen zu stellen, weil das Meiste ja irgendwie (nämlich im gesteckten Rahmen) nachvollziehbar klingt. Es ist aber ein anderes Denken, das da im Gepäck der Sprache ist – ein Denken, das nicht mehr um Bildung und Forschung als Leitideen für die Hochschullehre kreist, sondern eigene Steuerungskreise kreiert, ohne dass so richtig klar wird, welchem Zweck die Steuerung denn letztlich dient.

Ideen säen

Mai 1, 2017 - 08:19

Dirk Baecker – inzwischen wieder an der Universität Witten-Herdecke – schreibt im Blog der Fakultät für Kulturreflexion – hier über die Universität als Plattform. Ich bin mir nicht sicher, ob ich wirklich alles verstanden habe. Plattformen, so Baecker, seien ein Versprechen: Sie würden Vorhersagen über die Erwartungen und Wünsche ihrer Nutzer treffen und auf Netzwerkeffekte setzen, dabei aber nicht notwendig manipulativ, sondern tendenziell einladend sein. „Die Pointe dieses Versprechens ist allerdings, dass nur der Nutzer selbst es erfüllen kann. Mein eigenes Verhalten ist dafür verantwortlich, dass die Plattform für mich leistet, was ich mir von ihr versprochen habe“ – ein Satz, der mir deswegen gut gefällt, weil er klar macht, dass die Verantwortung für akademische Bildung eine geteilte ist.

Konkreter wird es mit der Frage: „Bietet eine Bildungsplattform Seminare und Vorlesungen oder Kurse oder etwas Drittes, noch Unbenanntes an?“ Hier möchte ich Baecker ausführlicher zitieren, weil er meiner Einschätzung nach gut auf den Punkt bringt, wie sich Lehrformate verändert haben:

„Seminare und Vorlesungen waren die Formate der Vor-Bologna-Universität. In Seminaren (lat. seminarium, die Pflanzschule) wurde Ideen gesät, die später aufgehen sollten, in Vorlesungen wurde die Ausarbeitung von Ideen erprobt, die noch nicht zu Publikationen gereift waren. Bevor Vorlesungen dazu dienten, vorzulesen, was man auch nachlesen konnte, dienten sie dazu, vorher zu lesen, was erst nachher geschrieben wurde. Der Bologna-Universität ist beides unheimlich. Unberechenbare Seminare und riskante Vorlesungen kann man weder in die Spur eines Curriculums bringen noch international vergleichen. Die Bologna-Universität stellte daher um auf Kurse, deren Lernziele es ermöglichen, Lernschritte zu definieren, die mit Kreditpunkten bewertet werden können, die als internationale Währung den Wechsel zwischen den Universitäten erleichtern. Doch es ist ähnlich wie mit dem Euro. Die Identität der Recheneinheit garantiert nicht die Identität der Kaufkraft“.

Dem, so Baecker, stünden heute „Kurse“ gegenüber: „Die Inhalte der Kurse sind Vorwände für die Produktion und Garantie von Kreditpunkten. Der Studiengang wird zur Plattform der Bewertung der Möglichkeit des Wechsels an eine andere Universität. Das kann man wollen. Das kann man sogar verkaufen. Es rechnet mit Studierenden, die Bildungswege berechnen können“.

Es stellt sich für Baecker die Frage: „Welchen Namen gibt man einer Veranstaltung, die kein Seminar, keine Vorlesung und kein Kurs ist, sondern eine Übung in Kompetenz, eine Übung in Praxis, eine Übung darin, im Medium eines Sachverhalts eine Erfahrung mit sich selbst zu machen, die zu Entscheidungen darüber führen kann, welche weiteren Übungen man sucht?“

Es freut mich, dass nun auch noch einmal aus einer anderen Perspektive der Gedanke des Übens thematisiert wird – einer aus meiner Sicht vergessenen Form des Lernens (siehe dazu hier). Ich bin der Meinung, dass man auch heute noch an Universitäten von der frühen Idee der Vorlesung, natürlich von Seminaren – vor allem solchen, in denen man forschend lernt – und eben auch von verschiedenen Formen des Übens profitieren kann (siehe z.B. hier).

Ein mächtiger Rahmen

April 26, 2017 - 07:39

Die Hochschulrektorenkonferenz und die Kultusministerkonferenz haben in Abstimmung mit dem BMBF Anfang 2017 eine Neufassung des „Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse“ (kurz HQR) beschlossen (siehe hier). Es handelt sich dabei um eine „systematische Beschreibung der Qualifikationen, die das Bildungssystem eines Landes hervorbringt“ (S. 2). Ziel ist es, Qualifikationen (also auch verschiedene Hochschulabschlüsse) besser vergleichbar zu machen. Seit ein paar Wochen kann man das hier online abrufen. Ich bin unschlüssig, was ich davon halten soll.

Auf der einen Seite thematisiert der Rahmen viel, was wir etwa im Zuge unserer Arbeiten im Begleitforschungsprojekt FideS bearbeiten. Beispielhaft sei auf die folgende Leitlinie (S. 3) verwiesen: „Der HQR beschreibt als generische Kompetenzentwicklung die Fähigkeit zu reflexivem/innovativem Handeln. Als domänenspezifische Kompetenzentwicklung wird die Befähigung zur Wissensgenerierung/Innovation mit wissenschaftlichen Methoden aufgefasst. Letztere findet in fachspezifischen Kontexten disziplinär oder ggf. interdisziplinär organisiert statt. Im Weiteren wird deshalb zwischen reflexiver Wissensanwendung (unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Erkenntnisse) und kritischer Wissensgenerierung (mit wissenschaftlichen Methoden) unterschieden: Nutzung/Transfer und wissenschaftliche Innovation.“ Mal unabhängig davon, dass der Sprachstil wirklich alles andere als lesefreundlich ist, wird deutlich, dass hier für eine klare Forschungsorientierung votiert wird – mit gutem Willen könnte man darin auch eine Übersetzung der Idee einer „Bildung durch Wissenschaft“ entdecken.

Auf der anderen Seite sind die nachfolgenden Beschreibungen der Bachelor-, Master- und Promotionsebene nach den Kategorien Wissensverbreiterung, Wissensvertiefung, Wissensverständnis, Nutzung und Transfer, wissenschaftliche Innovation derart abstrakt und mechanisch angewendet, dass ich mich frage, was genau das eigentlich mit der Bildungswirklichkeit zu tun hat. Ist nicht Verstehen eine Grundkategorie, von der aus alles Weitere zu denken wäre? Ist nicht jedes echte Durchdenken etwa eines Arguments oder einer empirischen Erkenntnis auch schon eine irgendwie geartete „Nutzung“? Ich bin eigentlich immer weniger von den nun überall verbreiteten Taxonomien überzeugt, die letztlich so tun, als sei Wissen ein „Ding“, das man wahlweise einfach nur anschauen, mit sich herumtragen, als Werkzeug verwenden oder vielleicht sogar wieder verkaufen kann. Ich habe das früher zugegebenermaßen selber auch als unproblematischer angesehen. Aber genau das fällt mir immer schwerer.

Und nun steht das da so in einem mächtigen Rahmen und es wird zunehmend unser Denken und Handeln in den Hochschulen prägen; unsere Sprache hat es schon geprägt … Also vielleicht bin ich doch nicht so unschlüssig, was ich davon halten soll: nicht (mehr) viel!

Besser geht immer

April 21, 2017 - 16:17

Es war schon ein Schock im Herbst 2016, als klar wurde, dass der langjährige Weiterbildungsmaster Higher Education an unserem Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) nicht länger gebührenfrei angeboten werden kann – noch dazu, wenn die errechnete Gebühr weit über dem liegt, was man an Zahlungsbereitschaft erwarten kann. Gerade erst hatten wir den Master aufwändig reformiert, nämlich in Richtung Forschungsorientierung, und parallel dazu die ersten Schritte hin zu einem praxisorientierten Zertifikatsprogramm getan (siehe hier), um eine breite Palette an Lehrangeboten vorhalten zu können. Allerdings möchte ich hier festhalten, dass man mit der üblichen Unterscheidung zwischen Theorie oder Wissenschaft einerseits und Praxis oder Beruf andererseits genau genommen nicht sehr weit kommt bei diesem Thema – aber dazu ein anderes Mal.

Nun hat es sich nämlich doch gelohnt, dass wir den großen Reformschritt gegangen sind, denn: Das war die inhaltliche Voraussetzung dafür, dass es gelungen ist, den Master of Higher Education als konsekutiven Studiengang an der Fakultät für Erziehungswissenschaft einzurichten. Dazu waren einige formale Änderungen von Ordnungen und Satzungen erforderlich – ein Ritt durch den formalen Dschungel, aber gut begleitet durch Mitstreiter aus dem HUL, der Fakultät und der Verwaltung (dafür allen Beteiligten ein großes Dankeschön). Der Master bleibt berufsbegleitend, umfasst weiterhin „nur“ 60 Leistungspunkte (setzt also einen Abschluss mit mind. 240 LP voraus) und wird im Blended Learning-Format angeboten (zum Konzept geht es hier). Unsere Erfahrungen mit einer ersten und letzten Kohorte im reformierten Weiterbildungsmaster (beispielhaft hier), die jetzt im zweiten Semester ist, können wir bereits, so denke ich, konstruktiv nutzen, um noch einiges (trotz weitgehend gleich bleibendem Konzept) zu verbessern. Besser geht es ja letztlich immer.

Schicke Web-Seiten und Broschüren

April 17, 2017 - 15:57

Wenn es um digitale Medien in der Hochschullehre geht, kennt man ihn in der Regel: Jörn Loviscach – Professor an der FH Bielefeld, zuständig für den Lehrbereich Ingenieurmathematik und Technische Informatik. Inzwischen dürfte er auch den weniger medienaffinen Hochschullehrenden bekannt sein, denn Journalisten suchen ihn gerne auf, wenn es mal wieder um die „Digitalisierung der Lehre“ geht. In einem Papier von 2016, also relativ aktuell, setzt sich Loviscach mit einigen zentralen Fragen zur „Digitalisierung der Hochschulbildung“ auseinander – nämlich hier.

Ich fange mal von hinten an und zitiere den letzten Absatz (S. 14): „Bei jedem Aspekt des Lebens, der von der Digitalisierung erfasst wird, stellen sich fundamentale Fragen nach dessen tieferem Sinn und eigentlicher Funktion. Gerade im Bereich der Hochschulbildung besteht die Gefahr, dass wir im Digitalen die dysfunktionale Kopie eines vielleicht schon selbst über weite Strecken dysfunktionalen – weil unverstandenen – analogen Vorbilds erschaffen. Welche Digitalisierung an welcher Stelle sinnvoll ist, hängt nicht zuletzt davon ab, was man unter Hochschulbildung versteht – was viele Aspekte einschließt, die weniger offensichtlich sind, zum Beispiel willens und fähig zu sein, sich wirklich autonom zu bilden und mit Blick auf das Ganze zu handeln, statt nur für das persönliche Fortkommen“ (S. 14).

Dieser Absatz hat es in sich: Die Frage nach dem „tieferen Sinn“ und der „eigentlichen Funktion“ scheint in der aktuellen Digitalisierungswelle nicht ganz oben auf der Agenda zu stehen. Loviscach ist entsprechend zu danken, dass er (wieder) darauf aufmerksam macht. Ich würde ergänzen, dass man auch mal diverse Interessen an der Digitalisierung offen legt: Was erhoffen sich Politik und Wirtschaft? Was erwarten Hochschulleitungen und ggf. Dekanate? Und was wollen die Lehrenden und Studierenden? Vermutlich gibt es mehr Interessenskonflikte als es die schicken Web-Seiten und Broschüren zu diesem Thema auf den ersten Blick vermuten lassen. Die Frage danach „was man unter Hochschulbildung versteht“ ist vermutlich noch komplexer – und in der Tat so zentral, dass es völlig legitim, ja nötig ist, sie in regelmäßigen Abständen zu stellen, um sich zu vergewissern, welche Ideale man noch hat, wie weit diese von dem entfernt sind, was gegenwärtig machbar erscheint, wieviel man (nicht nur an Geld, sondern auch an Lebenszeit und persönlicher Energie) zu investieren bereit ist, um sich bestimmten Idealen anzunähern etc.

Aber damit will ich nun freilich nicht sagen, dass man nur den letzten Absatz des Textes von Loviscach zu lesen braucht ;-). Auch der Rest des Textes liefert interessante Einblicke in die Erfahrungen des Autors und diese sind zahlreich. Loviscachs Diagnose in Kürze: Die Digitalisierung kann die Industrialisierung von Bildung befördern. Das ist eine wichtige Mahnung und Loviscach ist nicht der erste, der diese ausspricht, aber es gilt eben doch auch das Wort von Pionieren in Sachen Digitalisierung, denen man nicht unterstellen kann, sie würden genau das abstrafen wollen, was sie selbst nicht beherrschen oder wozu sie selbst keine Lust haben.

„Bei der Digitalisierung fällt es allzu leicht, sich vom scheinbar Offensichtlichen blenden zu lassen und dieses sozusagen in Holz und Stroh nachzubauen, ohne zu verstehen, wie und warum es funktioniert (oder schon vorher nicht funktioniert hat) – oder was überhaupt seine tiefe und vielleicht versteckte Funktion ist (über die ich mehr und mehr ins Grübeln gerate)“ (S. 12). Vielleicht sollte man das mal systematische erheben – die Zweifel, das Grübeln, das wachsende Unverständnis derjenigen, die schon lange und immer gerne vorne dran gewesen sind, aber sich zunehmend fragen, wohin die Reise eigentlich gehen soll.

In jedem Fall kann ich Loviscachs Beschreibung der Folgen allzu forscher, nach Marktlogik forcierter Digitalisierungswellen gut nachvollziehen: „Die Digitalisierung vereinfacht und forciert die Entbündelung der verschiedenen Tätigkeiten einer Hochschule im Großen; im Kleinen vereinfacht und forciert sie die Taylorisierung: Eine Person ist für Fachinhalte zuständig, eine andere für das pädagogische Konzept, wieder jemand anders für Grafikdesign und so weiter. Alles lässt sich in standardisierte und überprüfbare Arbeitspakete zerschneiden, zu deren Erledigung man nicht mehr breit qualifiziertes und damit teures und schwer austauschbares Personal benötigt. Man mag diese Standardisierung mit „Professionalisierung“ betiteln, aber ihr Effekt ist der einer Deprofessionalisierung, weil es immer weniger um kreative Entscheidungen mit breitem Horizont geht, sondern immer mehr um (automatisierbare?) Arbeit nach Vorschrift“ (S. 13).

Zu fragen wäre jetzt, was wir dem entgegensetzen können: den Präsenzunterricht oder vielleicht das Darknet?

Ahnungslos bleiben

April 12, 2017 - 07:45

„Eine gute Pädagogik macht sich unsichtbar. Sie lässt Ernsthaftigkeit und Leidenschaft an einer Sache in den Vordergrund treten.“ Das steht auf der Einstiegsseite von lehr-lernforschung.org von Ines Langemeyer am KIT (ich habe hier bereits vom KIT berichtet). Ich habe jetzt erst entdeckt, dass auf dieser Seite – unter dem Reiter ENTDECKENderLEHRE – auch die Antrittsvorlesung nachzulesen ist.

Der Vortrag dreht sich um das Forschen und darum, forschen zu lernen. Im Zentrum stehen die Begriffe Können und Könnerschaft sowie folgende Fragen: Worin besteht Könnerschaft, wenn wir forschen? Wie lässt sich das Verhalten im Forschungsprozess als Können verstehen? Gibt es hier etwas, das man verallgemeinern kann? Woran erkenne ich, dass im Forschen Können und nicht Unwissenheit, Nachlässigkeit oder Dilettantismus vorliegen? Welches Können gilt es, durch Studium und Lehre zu entwickeln, damit auch Studierende forschen lernen?

Wie das bei Fragen für einen Vortrag so ist, der zeitlich begrenzt ist, lassen sich diese in der Regel nicht vollständig beantworten, sondern regen im besten Fall zum Nachdenken an. In diesem Sinne, so meine Einschätzung, bietet der Vortrag ein paar neue Denkangebote auf dem Themengebiet „forschendes Lernen“. Ich greife ein paar von diesen heraus:

Langemeyer greift in ihrer Argumentation auf die Expertiseforschung zurück und stellt diese den Postulaten der hochschulpolitisch und -praktisch dominanten „Kompetenzorientierung“ (inklusive der Forderung nach Festlegung und Überprüfung von „Learning Outcomes“) gegenüber. „Was in der Expertiseforschung deutlich wurde: Regeln oder fertige Wissensbestände sind für Können zwar relevant – insbesondere in gut definierten Domänen wie der Mathematik –, doch nicht immer konstitutiv.“ Können, so Langemeyer, lasse „sich als entwickelndes Handeln verstehen – und dies unterscheidet sich vom Wissen-Anwenden erheblich.“ Deshalb sei Wissen auch nichts Dinghaftes oder Fixiertes, sondern eine Relation: „Es ist kein Werkzeug, das ich einfach anwende, sondern eine Beziehung, die ich denkend zu einem Gegenstand aufbaue.“

Daher sei Wissen (oder Theorie) auch nicht, wie oft behauptet oder befürchtet, völlig unpraktisch wie ein Rohstoff oder eine neutrale Ressource, die erst in der Anwendung lebendig und praktisch werde, sondern: „Wissen ist uns grundsätzlich nur als eine bestimmte Art der Denkfähigkeit gegeben, als ein Horizont, in dem wir uns unser Handeln und unser Sein in der Welt antizipieren, vorstellen und organisieren können“. Umgekehrt sei praktisches Handeln zwar in seinen theoretischen Prämissen mitunter unreflektiert, aber nicht grundsätzlich untheoretisch. Und genau daran macht Langemeyer ihre Definition von Wissenschaft fest, die wiederum für das forschende Lernen handlungsleitend sein müsste: „Wissenschaft ist entsprechend der Versuch, durch Reflexion dieser Prämissen die menschliche Denkfähigkeit im Allgemeinen wie im Konkreten zu erweitern. Sie entwickelt dazu Begriffe und Theorien und ist auf diese Weise gleichermaßen theoretisch wie praktisch.“

Ein weiterer wichtiger Begriff im Vortrag ist die „theoretische Erfahrung“. Auch dieser Begriff signalisiert das Bemühen von Langemeyer, die Grenzen zwischen Theorie und Praxis zu überschreiten. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist die Erkenntnis, dass Verstehen in der Wissenschaft dem „Anwendung“ von Wissen nicht untergeordnet und zudem selbst eine Handlung ist: „Verstehen ist eine komplexe Tätigkeit, bei der wir unsere Denkhorizonte bewusst erfahren und zwar vor allem dann, wenn wir dabei einen begrenzten Denkhorizont zu überschreiten versuchen. Dann müssen wir nämlich auf Erfahrungen, die in der Wissenschaft durch einen generationenübergreifenden Erkenntnisprozess gemacht wurden, rekurrieren lernen.“

Diese Form des „theoretischen Erfahrens“ sein auch für das Forschen in der Wissenschaft wesentlich und der Begriff des Könnens müsse für die Wissenschaft „das Machen theoretischer Erfahrungen, das Überschreiten-Können und das Verantwortung-Tragen“ einschließen und gehe damit freilich auch über das übliche Verständnis von Können hinaus.

Am Ende ist für mich der folgende Satz einer der wichtigsten in diesem Vortrag: „Verantwortung verlangt Können. Aber die Verantwortung selbst lässt sich nicht unter den Begriff des Könnens bringen. Man übernimmt Verantwortung oder man wehrt sie ab – oder man bleibt ahnungslos, was auf dasselbe hinausläuft.“

Auf Nummer sicher gehen

April 9, 2017 - 15:32

Kürzlich ist in der Zeitschrift Hochschulmanagement ein Beitrag von Isabel Bögner und Fabian Hattke veröffentlicht worden, der die Ergebnisse einer Studie zum Open Post-Publication-Peer-Review (OPR) darstellt. Leider muss man zum Lesen noch brav in die Bibliothek gehen und sich das Heft zum Kopieren holen (zum Inhaltsverzeichnis geht es schneller – nämlich hier).

Es handelt sich um die Ergebnisse einer internationalen Umfrage unter 2.800 Wissenschaftlern, die unter anderem zeigen, dass OPR (nur) von einem Drittel der Befragten als brauchbares Verfahren eingeschätzt wird, um z.B. die Genauigkeit des Begutachtungsprozesses zu verbessern. Weitere Vorteile des OPR (z.B. höhere Qualität von Gutachten, schnellere Publikation) beeinflussen die Nutzungsbereitschaft positiv. Aber am Ende siegt beim Handeln doch das Vertrauen auf traditionelle Peer-Review Verfahren. Eine Ausnahme bildet die Erwartung, dass es OPR Erkenntnissen leichter macht, denen auch abweichende Verfahren zugrunde liegen („heterodoxe Forschungsbeiträge“); hier kommt es dann tatsächlich dazu, dass vermehrt OPR gewählt wird. Insgesamt betrachtet aber spielt OPR nach wie vor eine untergeordnete Rolle im Wissenschaftssystem – leider, wie ich finde. Ein wenig scheint man sich da auch im Kreis zu drehen, wie die Studie deutlich macht, denn: Eine wichtige Rolle spielt für die Befragten die Akzeptanz von OPR in der eigenen Fachgemeinschaft; ist diese gering, hält man sich eher fern; indem sich die meisten fernhalten, bleibt die Akzeptanz gering.

Dieses Dilemma nehmen wir bei unserem Journal Educational Design Research stellenweise ebenfalls wahr, auch wenn wir hier auf ein nochmal anderes Peer Review-Verfahren setzen und das traditionelle Peer Review (unter anderem wegen der zahlreichen Vorbehalte gegenüber Alternativen) integrieren – siehe zum Triple Peer Review hier (deutsch) oder hier (englisch).

Ich sehe das kritisch, wenn sich Wissenschaftler zunehmend risikoscheu verhalten, auf „strategisches Handeln“ setzen und an allen Ecken und Enden „lieber auf Nummer sicher gehen“. Man mag das beim wissenschaftlichen Nachwuchs soweit nachvollziehen können, bei allen anderen, deren Zukunft weitgehend abgesichert ist, fällt (mir) das schon schwerer. Aber ersetzen wir doch mal das „nur“ in der Aussage des Beitrags von Bögner und Hattke („Die Ergebnisse … zeigen, dass OPR nur von einem Drittel der Befragten als brauchbares Verfahren eingeschätzt wird …„) mit „immerhin“, denn klar ist natürlich auch: Vom Gewohnten trennt man sich nicht eben leicht und in der Regel langsam.

Wenn der Eindruck nicht täuscht

April 5, 2017 - 04:02

Karin Reiber und Ludwig Huber haben einen Text (online hier) veröffentlicht, der sich mit der Frage beschäftigt, ob und inwieweit die Hochschuldidaktik bzw. Hochschulbildung ein Thema in der Erziehungswissenschaft ist. Der, wie man so schön sagt, „anekdotische“ Eindruck ist ja bei vielen, die sich mit Hochschuldidaktik wissenschaftlich und forschend beschäftigen, dass sich die Erziehungswissenschaft herzlich wenig für Lehren, Lernen und Bildung im akademischen Kontext interessiert. Reiber und Huber machen nun den verdienstvollen Versuch, diesem Eindruck und „Gefühl“ mit einer Bestandsaufnahme (für die Jahre 1955 bis heute) nachzugehen und dabei zu fragen, was in der erziehungswissenschaftlichen Fachgemeinschaft an hochschuldidaktischen Arbeiten kommuniziert wird.

Als Quellen werden verwendet: (a) die Zeitschrift für Pädagogik (ZfPäd) als ein repräsentatives Organ mit traditionell enger Verbindung zur Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; (b) das jährlich in der ZfPäd veröffentlichte Verzeichnis zu erziehungswissenschaftlichen Dissertationen und Habilitationen; (c) Kompendien, Enzyklopädien und Fachwörterbücher der Erziehungswissenschaft (in Auswahl).

Die Lektüre des Textes lohnt sich – auch wenn am Ende „nur“ herauskommt, dass der Eindruck eher nicht täuscht, das Gefühl also ganz richtig ist: Die Ergebnisse der durchgeführten Analyse weisen nach, dass die Erziehungswissenschaft für Themen mit Bezug auf Hochschule im Allgemeinen und Hochschuldidaktik im Besonderen bisher wenig Interesse gezeigt hat. Und: „Das bleibt erstaunlich, finden doch auch in der Hochschule seit jeher organisierte Bildungsprozesse statt“ (S. 26).

Reiber und Huber fragen sich am Ende des Textes, woher die „Enthaltsamkeit“ der Erziehungswissenschaft gegenüber diesem Bereich kommt und wie sie sich erklären lässt (S. 27). Eine erste Erklärung könne in der Komplexität oder Vielschichtigkeit dieser Bildungsinstitution im Vergleich zur Schule gesucht werden; allerdings gelte das mindestens für die Berufsbildung auch. Eine zweite Erklärung könne sein, dass die Lernenden in der Hochschule (in der Regel oder weitgehend) Erwachsene bzw. im rechtlichen Sinne mündig sind; doch das würde schließlich auch für die Zielgruppen der Erwachsenen- und Weiterbildung gelten. Als dritte Erklärung führen Reiber und Huber an, dass die Hochschule, bzw. genauer die Universität in der deutschen Tradition, bisher nicht als pädagogische Einrichtung verstanden worden sei, „nicht von ihr selbst und offenbar auch nicht von der Erziehungswissenschaft“, wobei sich genau das gerade ändere. Ob diese Änderung in Richtung einer pädagogischen Einrichtung nun tatsächlich erfolgt, ob man die faktischen Veränderungen so deuten sollte oder muss, diskutieren Reiber und Huber kritisch, ebenso die Folgerung, dass mit einer solchen Veränderung nun die Erziehungswissenschaft doch tätig werden könne.

Ich finde diesen letzten Punkt im Text von Reiber und Huber ausgesprochen wichtig. Zum einen stellt sich hier mal wieder die Frage, ob nicht die Bezeichnung Bildungswissenschaft oder „Bildungs- und Erziehungswissenschaft“ besser wäre (siehe dazu auch die Diskussion hier). Zum anderen leistet man meiner Einschätzung nach mitnichten einer der Schule ähnlichen Pädagogisierung Vorschub, wenn man in Theorie, Empirie und Praxis hochschuldidaktisch tätig wird. Im Gegenteil: Es käme ja nun darauf an, den Eigensinn der Hochschuldidaktik als Disziplin herauszuarbeiten, um den Eigenheiten der Universität und dem akademischen Lehren und Lernen gerecht zu werden (siehe dazu hier).

Ins Meer des Abstrakten eintauchen

April 2, 2017 - 06:34

Am Freitag hatten wir Andreas Hebbel-Seeger und Frank Vohle zu Gast im HUL-Forschungskolloquium. Thematisch drehte sich alles um Video bzw. Videoeinsatz in der Bildung – natürlich mit Blick auf die Frage, welche Einsatzmöglichkeiten es in der akademischen Bildung gibt. Ein wichtiger Ausgangskontext für beide (also Andreas und Frank) ist der Sport. Wer jetzt meint, dass das aber – mal abgesehen von der Sportwissenschaft – ein bisschen arg weit weg ist vom akademischen Lehren und Lernen, braucht jetzt also nicht weiterlesen.

Andreas hat über 360 Grad-Videos (und deren Abgrenzung etwa zu Virtual Reality) berichtet und uns gleich „Anschauungsunterricht“ erteilt, wie es sich anfühlt (dazu auch hier ein Interview von der letzten Campus Innovation), dreidimensional in ein filmisches Szenario einzutauchen. Es stellt sich die Frage, was man mit 360 Grad Videos an der Hochschule anfangen kann – also außerhalb der Sportwissenschaft etwa. Es fällt nicht schwer, Anwendungsmöglichkeiten speziell für technische und naturwissenschaftliche Fächer zu finden, ebenso wie für die Medizin oder die Kunst. Aber wie ist das etwa mit den „Textwissenschaften“, also in all den Fächern, in denen vor allem gelesen, diskutiert, gedacht, mit Begriffen bzw. Abstraktionen gearbeitet wird? Gibt es eine Immersion auch in diese Welt? Wäre das Flow-Erleben ein Indikator für den Immersionsgrad, würde wohl viele „Textwissenschaftler“ bestätigen, dass man sehr wohl auch ins Meer des Abstrakten eintauchen kann, dort „erlebt“, was Begriffe, Ideen, Argumente mental entstehen lassen. Nun ja, es ist in der Tat schwer, dafür die richtigen Worte zu finden.

Franks Konzept, an dem inzwischen 10 Jahre Entwicklung, Erprobung, Evaluation und Theoriebildung hängen, lässt sich am besten mit der Bezeichnung „Social Video Learning“ einfangen (siehe z.B. hier). Vereinfachend gesagt, geht es hier darum, Video vor allem ohne großen Aufwand auch selber zu drehen und online hochzuladen, mit Symbolen (z.B. Ampelfarben zur schnellen Orientierung) und Text zu kombinieren, um eine neue Art des Beobachtens zu fördern und/oder eine Beobachtung zweiter Ordnung (sogar kollaborativ) zu erzeugen. Social Video Learning in diesem Sinne ist etwas, das sich auf akademische Kontexte noch vielseitiger und schneller gedanklich anwenden lässt (als etwa 360 Grad-Videos und VR).

Das bestätigen übrigens auch zwei Dissertationen im Hochschulkontext Musik (abgeschlossen) und Lehrerbildung (abgegeben). Selber verwende ich das Verfahren als Video-Coaching vor der Disputation; 2012 (siehe hier) haben wir das auch mal veröffentlicht. Das Verfahren wird nach wie vor praktiziert. Ob und wie begeistert meine Doktoranden davon sind, kann ich jetzt gar nicht so genau sagen ;-), aber ich habe das Gefühl, auf diese Weise doch nochmal eine viel bessere Unterstützung in dieser letzten Phase leisten zu können.

In jedem Fall würde ich das Thema Video (in allen möglichen Varianten) gerne wieder mehr in der hochschuldidaktischen Forschung aufgreifen. Das Kolloquium hat gezeigt, dass es dafür nicht nur viele Ideen, sondern auch Bedarfe genug gibt.

Kreieren statt unterwerfen

März 30, 2017 - 05:33

In der neuen Ausgabe der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE) findet sich ein interessanter Text zum Thema Digitalisierungsstrategien an Hochschulen. Barbara Getto und Michael Kerres stellen die Frage, woran sich die heute an Hochschulen entweder bereits bestehenden oder gerade entstehenden Digitalisierungsbemühungen orientieren: daran, die Hochschule und speziell die Hochschullehre zu „modernisieren“ oder sich in der Region, im Bundesland oder bundesweit oder gar international zu „profilieren“?

Die Autoren nutzen die Unterscheidung von Organisation und Institution (siehe dazu auch hier), um die verschiedenen Richtungen zu erklären „Bei der Einführung digitaler Technik folgen Akteurinnen/Akteure – zumeist implizit – einer Vorstellung von Hochschule als Institution oder als Organisation. Ein institutionelles Verständnis von Hochschule würde die Digitalisierung eher als einen allgemeinen Modernisierungstrend auffassen, der weitgehend gleichförmig einzuführen ist. Ein organisationales Verständnis von Hochschule würde die Digitalisierung dagegen eher als Chance zur Profilierung einer Hochschule im Wettbewerb auffassen“ (S. 127).

Geht es um Profilierung, dann sei zu fragen, wer sich eigentlich womit profiliert. Denn es mache natürlich einen Unterschied, ob es um einzelne Professoren, eine Einrichtung oder um die (Landes-)Politik geht. Alle drei Akteursebenen werden von den Autoren kurz erläutert. Mich hat zunächst einmal die Ebene des einzelnen Wissenschaftlers interessiert. Und da heißt es: „Die einzelne Professorin/der einzelne Professor steht vor der Frage, ob bzw. wie sie/er digitale Medien in ihrer Lehre nutzen soll. Sehen sie Digitalisierung als einen „allgemeinen Trend der Modernisierung“, werden sie sich anders verhalten als wenn sie Digitalisierung als Chance sehen, sich zu profilieren. Im ersten Fall wird man vor allem auf eine Erleichterung in den Vollzügen des Lehrbetriebes hoffen: Das einfache Bereitstellen von Materialien, die direkte Kommunikation mit Studierenden, die flexible Organisation des Angebotes, wird möglicherweise am ehesten überzeugen. Im zweiten Fall wird man stärker nach Lösungen suchen, wie man die Medien nutzen kann, um fachliche Inhalten didaktisch noch besser aufzubereiten. Das kann Aufmerksamkeit verschaffen sowohl innerhalb der Fach-Community oder der eigenen Universität, als Nachweis eines innovativen Engagements in der Lehre“ (S. 129).

ABER: Warum eigentlich geht es hier nur um das Motiv, Aufmerksamkeit zu erregen und Innovation nachzuweisen? Ist inzwischen gänzlich unvorstellbar, dass Lehrende sich auch aus reiner Begeisterung für die Lehre in ihrem Fach (und damit eben auch für ihre Disziplin) engagieren und deswegen mit digitalen Medien arbeiten? Was ist mit dem Bedürfnis, Forschung und Lehre zu verbinden? Ist also nur mehr Profilierung ein Motiv?

Die Autoren stellen außerdem fest, dass die Ziele einer Digitalisierungsstrategie auf der Ebene der Hochschule nicht unbedingt identisch sein müssen mit den Zielen, die ein einzelner Wissenschaftler verfolgt: „Es können auch Konfliktkonstellationen entstehen, bei denen die Intentionen des Einzelnen und die Ziele der Einrichtung keineswegs identisch sind. Wenn die Hochschule z. B. flächendeckend die Nutzung bestimmter Tools durchsetzen will, wird dies eine mögliche Alleinstellung einer einzelnen Lehrkraft in ihrer Fakultät infrage stellen. (S. 132).

ABER: Warum geht man auch hier wieder davon aus, dass sich Lehrende im Falle eines Engagements vor allem nur profilieren wollen und eine „Alleinstellung“ anstreben? Ich erlebe engagierte forschende Lehrende eher so, dass sie experimentieren wollen, dass sie auf der Suche sind und Interesse haben, dazu auch digitale Medien heranzuziehen. Die Konflikte sehe ich eher woanders: Wo es früher noch „Spielwiesen“ gab für kreatives Ausprobieren, werden heute schneller Vorgaben gemacht, Einschränkungen oder direkte Ge- und Verbote, und mitunter genau weil es inzwischen eine Digitalisierungsstrategie gibt.

Am Ende, so die Autoren, stelle sich die Frage, ob im Zusammenspiel der verschiedenen Personengruppen bestimmte Konstellationen definierbar seien, „die sich positiv auf den Digitalisierungsprozess auswirken“ (S. 139).

ABER: Welcher Prozess ist denn nun gemeint? Die Modernisierung oder die Profilierung? Und gibt es sonst keinen weiteren? Was ist mit dem Prozess des Kreierens und Gestaltens? Werner Sesink hat 2011 [in M. Mühlhäuser, W. Sesink, A. Kaminski & J. Steimle (Hrsg.), Interdisziplinäre Zugänge zum technologiegestützten Lernen] einen Text über „Kompetenz in Technik“ geschrieben (online hier abrufbar). Im folgenden Absatz fasst Sesink seine Auffassung zum Verhältnis von Technik und menschlicher Kompetenz prägnant zusammen – eine Auffassung, die ich in hohem Maße vermisse, wenn es um Digitalisierung der Hochschullehre und die allerorten diskutierten Digitalisierungsstrategien an Orten der Forschung und Bildung geht:

„Die Rolle von Informationstechnik für Kompetenz besteht darin, dass im wachsenden Umfang Wissen und Können in Geräten objektiviert sind, welche damit Teil der Kompetenz werden, die in technikunterstütztem Handeln wirksam wird. Aus pädagogischer Sicht müssen subjektives Wissen und Können sich damit auch auf den vermittelnden Einsatz technisch objektivierten Wissens und Könnens beziehen: Einsicht in Potenziale und Grenzen der Informationstechnik generell, Kenntnis der Funktionalitäten sowie souveräne Handhabung aktueller Technik sind hierfür ebenso Voraussetzung wie eine auf Transparenz und Handhabbarkeit hin gestaltete Technik. Kompetente Techniknutzung unterwirft sich nicht der affirmativ funktionalen Beziehung zwischen situativ definiertem Problemlösebedarf und technisch eingebauter Funktionalität, sondern vermag Einsatzszenarien und Technikgestalten zu kreieren, welche technische Potenziale nutzen, um die Handlungsspielräume für selbstbestimmtes Handeln zu erweitern“ (S. 460 f.).

Bis zu Ende lesen

März 28, 2017 - 17:41

Dass sich speziell die Wirtschaftspädagogik vor allem mit Dieter Euler und Peter Sloane für das Thema Design-Based Research engagiert (unter anderem auf der Erfahrungsbasis zu verwandten Themen wie Modellversuchs- oder Transferforschung), dürfte hinlänglich bekannt sein (beide sind Mitbegründer von EDeR). Nun nimmt sich die Online-Zeitschrift Berufs- und Wirtschaftspädagogik in einem Themenheft den damit verbundenen methodologischen Fragen ebenfalls an. Tade Tramm konnte mich überzeugen, mich als Gastherausgeberin zu beteiligen. Der Call findet sich hier. Meine Hoffnung ist, dass wir eine Zielgruppe ansprechen, die wir auch für EDeR begeistern können – als Mentor, Gutachter, Diskutant oder Autor. Übrigens können auch Beiträge eingereicht werden, die aus der Hochschule stammen – dazu bitte den Call bis zu Ende lesen.

Auf den Kopf gestellt

März 24, 2017 - 14:15

600 waren eingeladen – ob alle gekommen sind, kann man schlecht sagen bei dieser Größe der zweiten Programmkonferenz zum Qualitätspakt Lehre (QPL). Die Veranstaltung begann gestern mit viel (Eigen-)Lob. Kritische Nachfragen oder gar substanzielle Hinweise, wie es weitergeht nach 2020, wie Hochschulen mit der Forderung nach Nachhaltigkeit umgehen und was sich tatsächlich ändert, gab am ersten Tag nur vereinzelt, am zweiten schon etwas öfter, wenn auch in der Gesamtheit verhalten.

Johanna Wanka beschwor zu Beginn der Veranstaltung die Zahlen, also die Milliarden Euro, die seit einigen Jahren an die Hochschulen fließen, gab ein paar Anekdoten aus dem eigenen Studium zum Besten und ließ freilich auch die Digitalisierung nicht aus, die uns alle herausfordert. Für die Länderseite sprach kurz auch Eva Quante-Brandt, machte sich für die Verbindung von Forschung und Lehre stark und lobte den durch QPL angestoßenen Kulturwandel, für den es deutliche Signale gäbe.

Lehre und Forschung gegeneinander nicht auszuspielen, war mehrfach eine Forderung, aber ganz offensichtlich gibt es da unter anderem zwischen den Hochschultypen und zwischen eher hochschulpolitischen und hochschulpraktischen Blickrichtungen große Unterschiede, wie die Verbindung von Forschung und Lehre überhaupt gesehen und gerahmt wird und wie man letztlich damit umgeht. Wie wichtig aber genau diese Frage ist, zeigte sich sowohl in der Podiumsdiskussion am ersten Tag als auch im Vortrag von Harm Hospers von der Universität Maastricht: Die Tendenz, eine „exzellente Lehre“ mit einer „Professionalisierung“ in dem Sinne zu verbinden, dass man sich entscheidet, Personen an Hochschulen nur noch für die Lehre einzustellen, damit sie sich auf Lehre konzentrieren können, scheint mir inzwischen unverkennbar auch bei uns an Fahrt aufzunehmen. Und ob das speziell für Universitäten der richtige Weg ist, bezweifle ich doch sehr (leider aber werden inzwischen ja offenbar alle Hochschultypen unterschiedslos in den Diskussionen behandelt).

In der Podiumsdiskussion des ersten Tages fand ich vor allem die Beiträge von Karin Donhauser von der Humboldt-Universität zu Berlin interessant: Sie war es dann auch, die nach den Lobeshymnen der ersten Stunden endlich auch mal auf den strukturellen Fehler des QPL hinwies, dass dieser nicht die langfristig erforderliche Erhöhung der Grundausstattung der Hochschulen wird auffangen können. Aus der Begutachtung der QPL-Anträge war klar geworden, dass nahezu alle Hochschulen ihre Ausführungen zur Nachhaltigkeit mit zwei Argumenten bestritten haben: Erstens werde man, wenn in den Projekten Investitionsarbeit geleistet worden ist, nachher ja nicht mehr so viele Ressourcen brauchen; zweitens werde man in absehbarer Zeit etwas weniger Studierenden haben. Wir alle wissen, dass beides falsch ist.

Der QPL hat – und das ist jetzt meine eigene Schlussfolgerung – die übliche Projektlogik auf den Kopf gestellt und daher schauen alle jetzt schon bange in das Jahre 2021, weil keiner so recht weiß, wie es weitergehen soll: Üblicherweise investiert man in Projekte, weil diese dazu beitragen sollen, ein neues Konzept, ein neues Programm o.ä. im Kleinen, sozusagen als Piloten, zu entwickeln und zu implementieren, um dann auf der Basis der gemachten Erfahrungen und Beobachtungen entscheiden zu können, ob und wie man die in diesem Piloten steckende Grundidee auf eine breitere Basis stellen oder vertiefen oder transfieren – jedenfalls irgendwie vergrößern kann. Beim QPL ist das genau umgekehrt: Man stellt viele Leute ein, beginnt mit einer Breite, wohl wissend, dass nachher gegebenenfalls (!) ein kleiner Teil davon verstetigt, das ganze also wieder verkleinert wird – die Projektlogik wird auf den Kopf gestellt. Im Alltag der Hochschulen nimmt das an einigen Stellen groteske Züge an, die man freilich immer nur in informellen Gesprächen erfährt und keineswegs das Problem einzelner Hochschulen sind – natürlich nicht, denn es ist ein strukturelles Problem.

Am zweiten Tag immerhin wurde diese Problematik in einer weiteren Podiumsdiskussion durchaus thematisiert – verbunden mit der bekannten, aber deswegen nicht minder wichtigen Botschaft, dass weder Forschung noch Lehre überhaupt dazu geeignet sind, diese vor allem oder auch nur schwerpunktmäßig wie ein Projektgeschäft zu behandeln, denn es sind Daueraufgaben – logisch. Also sind Rahmenbedingungen gefragt und damit auch die Politik sowie eine bessere Abstimmung verschiedener Logiken. Dass der Moderator Himmelrath diese Diskussion mit dem Hinweis abwürgte, jetzt käme das Politik-Bashing, fand ich reichlich unangemessen. Denn die Diskutanten waren nun alles andere als unsachlich.

Die Vorträge von Manfred Prenzel sowie von Uwe Schmidt und Susanne Heinzelmann (zur Evaluation des QPL) waren jetzt für mich persönlich nicht so ertragreich, weil ich deren Inhalte schon kannte – aus der dghd-Jahrestagung (siehe hier) sowie aus dem Expertenworkshop, veranstaltet von der Koordinationsstelle zur QPL-Begleitforschung (siehe hier). Das Thema Lehre, deren strategische Verankerung und wissenschaftliche Beforschung ist halt dann doch am Ende so begrenzt, dass man ständig auf dieselben Leute und Erkenntnisse trifft ;-). Dass wir mehr Forschung neben all den praktischen Bemühungen um eine Verbesserung der Lehre bräuchten, wurde mehrfach betont. Das ist gut! Nur müsste man dann noch mehr die Forschungsförderer mit ins Boot und zu solchen Tagungen holen.

Was ich über die Digitalisierung gehört in den letzten beiden Tagen gehört habe, enttäuscht mich immer mehr, denn wo ist der Fortschritt zum Stand von „vor der MOOC-Welle“, als das Thema wieder (mal) ins Bewusstsein der Öffentlichkeit drang? Immerhin habe ich nach langer Zeit wieder Nicos Apostolopoulos getroffen, der das viel besser beurteilen kann als ich. Ich meine herausgehört zu haben, dass er die engagierte Kreativität vermisst, die es offenbar doch noch leichter hatte, als Strategie, Management und Führung noch nicht in alle Winkel hineingekrochen waren

Sorglosigkeit, Arroganz, Verführbarkeit

März 22, 2017 - 05:54

Zu Themen, die mich über längere Zeit interessieren bzw. zu Fragen, die mich ohnehin dauerhaft beschäftigen, suche ich von Zeit zu Zeit nach neuen Beiträgen in Datenbänken, in Zeitschriften – und ja auch in Google Scholar oder Research Gate. Zu diesen Themen oder Fragen gehört unter anderem das Peer Review als eine besondere und besonders wichtige Routine, auch Haltung, in der Wissenschaft. Und so bin ich auf einen neuen Beitrag von Peter Weingart gestoßen: Vertrauen, Qualitätssicherung und Open Access – Predatory Journals und die Zukunft des wissenschaftlichen Publikationssystems.

Weingarts Lösungsvorschlag in Form eines großen Forums für die Wissenschaft finde ich jetzt weder sonderlich originell noch ist er ansatzweise ausgearbeitet. Aber seine Analyse des Problems, dass und wie die Digitalisierung und Ökonomisierung bzw. das New Public Management das Publikationssystem gerade mit der an sich nach freier Publikation strebenden Open Access-Bewegung ins Schleudern bringen, ist lesenswert. Und in der Tat: „Niemand wäre auf die Idee gekommen, dass ausgerechnet die Wissenschaft zu einer Einnahmequelle für Geschäftemacher werden könnte, aber NPM hat es möglich gemacht“ (S. 284) und dazu geführt, dass es heute zunehmend mehr Wegelagerer des wissenschaftlichen Publikationssystems gibt.

Die Praxis, für Open Access Gebühren von Autoren einzunehmen, ist gewissermaßen das Einfallstor für die neuen, sich ausbreitenden sittenwidrigen Machenschaften: Angesehene Zeitschriften werden nachgemacht, um Wissenschaftler zu locken, die möglichst schnell möglichst viel publizieren wollen und/oder müssen. Dafür wird bereitwillig Geld bezahlt, mitunter finanzieren Universtäten oder Forschungsförderer mit. Dann aber entfällt ganz oder teilweise die Qualitätskontrolle durch Peer Review, was eben auch zu der gewünschten höheren Geschwindigkeit und zu einer hohen Annahmequote führt. Selbst Impact-Berechnungen werden neu erfunden. Die Zahlen, die Weingart mit Rückgriff auf eine Studie zu diesem Thema nennt, sind durchaus alarmierend, vor allem was die Dynamik der Entwicklung betrifft.

Wichtiger aber noch erscheint mir in Weingarts Analyse die Erkenntnis, dass die Politik wie auch die Wissenschaft selbst an dieser Misere beteiligt sind: Er macht aufmerksam auf die Sorglosigkeit und Arroganz der Politik, aber eben auch auf die Verführbarkeit der Wissenschaft und darauf, dass diese relativ bereitwillig indikatorenbasierte Leistungsbewertungen übernommen hat. Die Folgen tragen Nachwuchswissenschaftler und Wissenschaftler: Da nämlich herrscht nun ein immenser Konkurrenzkampf, „in dem nicht mehr primär Ideenreichtum und innovatives Denken Kriterien des Erfolgs sind, sondern entsprechend der Leistungsmaße zählbare Produkte: in erster Linie Publikationen, die in Fachzeitschriften publiziert werden, für die wiederum Leistungs- bzw. vermeintliche Qualitätsmaße (Impact-Faktoren) verbindlich gemacht worden sind“ (S. 283).

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