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Heute war es endlich soweit: das neue Projekt School-IT am Lehrstuhl für Mediendidaktik und Wissensmanagement ist gestartet. Richard Heinen hatte an dieser Stelle schon einmal über die Hauptelemente des Projekts gesprochen:

1) IT-Assistenten
Immer wieder wird betont, dass Schülerinnen und Schüler ihren Lehrkräften im Umgang mit digitalen Medien um Längen voraus sind. Häufig wird dies aber als Hemmnis für den unterrichtlichen Einsatz gesehen, weil es die Lehrkräfte verunsichert. Wir wollen im Projekt aber das Potential Nutzen, das darin steckt und ausgewählte Jugendlichen bewusst als IT-Assistenten einsetzen, die sowohl ihre Lehrer als auch ihre Mitschüler vor allem bei technischen Fragen zum Einsatz digitaler Medien behilflich sein können. Damit sie diesen Aufgaben gewachsen sind, erhalten die Schüler eine Ausbildung, die auch Aspekte des Jugendmedienschutzes berücksichtigt und die die Schulen in Zusammenarbeit mit regionalen IT-Unternehmen gestalten.

2) Projektseminare
Eine wichtige Motivation der euregio das Projekt zu unterstützen, ist der Bedarf der Unternehmen in der Region an jungen Nachwuchskräften, die das nötige Rüstzeug mitbringen, in einem von IT durchdrungenen Arbeitsalltag zu bestehen. Daher werden im Projekt “Projektseminare” durchgeführt, in denen ganze Klasse Projektaufgaben bewältigen, die die Lehrer zusammen mit Mitarbeitern aus IT-Unternehmen entwickeln. Die Schüler können dann bei der Bearbeitung auch auf die Unterstützung der Mitarbeiter bauen.

3) Niederländisch-deutscher Austausch
In einem ersten Schritt arbeiten im Projekt 2 niederländische und 2 deutsche Schulen mit. Schon in der Phase der Projektentwicklung hat sich gezeigt, wie unterschiedliche die Stand der Medienintegration in beiden Ländern ist und wie hoch das Potential ist, voneinander lernen zu können.

4) Bring deinen eigenen Computer mit (BYOD: Bring your own device)
Der letzte Aspekt ist derjenige, der mir persönlich besonders wichtig ist. Wir verzichten im Projekt bewusst auf eine technische Ausstattung der Schüler mit Endgeräten. Projektmaßnahmen beziehen sich auf die Entwicklung einer technischen Infrastruktur, die es den Schüler erlaubt, ihre eigenen Geräte mitzubringen, d.h. die Geräte, über die schon heute verfügen.

(Quelle: Richards Blog)

Nun waren heute morgen alle Projektbeteiligte anwesend und haben begonnen, den Rahmen für eine gemeinsame, länderübergreifende Zusammenarbeit zu erarbeiten. Vor allem in der Diskussion um digitale Medien im Unterricht gab es aus meiner Sicht spannende Unterschiede zwischen den Ländern: Die Niederländer Schulen berichteten von einer selbstverständlichen Integration digitaler Medien in den Unterricht, sei es ein Desktop-PC in jedem Klassenraum, in vom Lehrer Noten oder Fehlzeiten eingetragen werden, sei des das Vorhandensein von whiteboards in vielen Klassenräumen oder die Nutzung von Facebook, durch die Lehrer. 80% der Lehrer seien in seiner Schule bei Facebook angemeldet, berichtete ein niederländischer Lehrer. Sehr beeindruckend aus meiner bisherigen Erfahrung mit digitalen und social media in der Lehrernutzung. Hier gibt es doch einige Unterschiede, und ich bin gespannt, wie sich die Tandems zwischen einer deutschen und einer niederländischen Schule über die Projektlaufzeit entwickeln.

Gefragt habe ich mich, woran es liegt. Sind wir Deutschen wirklich so medienkritisch und sehen immer erst die Gefahren, anstatt uns einfach mal drauf einzulassen? Oder ist es ein systemischer bias, indem digitale Medien sowohl in der Lehrerausbildung als auch in der frühen Schulbildung zu wenig integriert werden? Spannend ist nämlich, dass beide deutschen Schulen berichteten, dass sie in Klasse 5 ein Fach integriert haben, in dem Schülerinnen und Schülern word, excel, powerpoint, aber auch moodle usw. beigebracht werden, die niederländischen Schulen aber antworteten, das hätte man vor 6 Jahren abgeschafft, da es die Schülerinnen und Schüler zumindest bei Eintritt in die weiterführende Schule beherrschen. Dennoch bleibe das Thema des ethischen Umgangs mit Medien, das die Niederländer so schön mit “media wisdom” bezeichnet haben, was aber auch in Richtung kritischer Informations- und Medienkompetenz geht. Ich denke, über das Projekt und vor allem diesen Fokus werde ich sicherlich an dieser Stelle noch öfter berichten. Jetzt freue ich mich erst einmal auf die spannende Arbeit innerhalb und zwischen den Schulen, die wir mit dem Lehrstuhl und kennisnet auch wissenschaftlich begleiten werden.

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Wir wünschen allen ein wunderschönes Weihnachtsfest – in Memoriam Loriot, der seiner Zeit auch bezüglich der Geschenkempfehlungen immer einen Schritt voraus war.

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Für die einen Unternehmen ist Enterprise 2.0 ein alter Hut, für die anderen noch eine Herausforderung. Aber wohl kaum eine Branche kann es sich leisten, diesen Trend zu ignorieren. Eine klare Positionierung auf der Grundlage der Chancen und Risiken ist notwendig, wobei die Grundlagen für diese Bewertung weitgehend fehlen. Auch die Entwicklung von KPIs erweist sich als schwierig, da eine klare Ableitung von Ursache und Wirkung in diesem komplexen Umfeld schwierig ist.  So gibt es abseits der Evangelisten auch eine lebhafte Diskussion darüber, was Enterprise 2.0 überhaupt bringt bzw. an welchen Stellen und mit welchen Zielsetzungen Web 2.0 im Unternehmenskontext genutzt werden soll.  Basiert die Entscheidung für eine strategische Einführung von Web 2.0 in einem Unternehmen daher nicht auf die Überzeugung des Nutzens (“See the light”) ist es entweder das ungute Gefühl, dass die Wettbewerber hier etwas machen, was ihnen einen Vorteil verschaffen würde oder der Druck aus dem Unternehmen, in dem die Web 2.0-Bewegung zahlreiche kaum noch zu kontrollierende Web 2.0-Buschbrände entfacht hat (“Feel the heat”).

Das Ergebnis ist zum einen, dass die oft hohen Erwartungen nicht erfüllt werden oder ein Konflikt zwischen engagierten Web 2.0ern im Unternehmen und grundlegenden Fragen der Datensicherheit und Nutzens für das gesamten Unternehmen. Sicherlich gibt es auch zahlreiche positive Beispiele für den Einsatz von Web 2.0 in Unternehmen, grundlegende Fragen scheinen aber nach wie vor nicht beantwortet.

Einige dieser Fragen werden im Buch “Web 2.0 – Neue Qualifikationsanforderungen in Unternehmen” untersucht. Dazu gehört beispielsweise die Frage, für welche Unternehmen Web 2.0 geeignet ist. Dabei zeigte sich, dass Web 2.0 eine besondere Relevanz  für die Wirtschaftszweige besitzt, die

(1) eine besondere Nähe zu IT haben,

(2) in hohem Maße mit Forschung und Entwicklung befasst sind,

(3) eine hohe Komplexität in der Produktions- und Dienstleistungsprozessen haben und

(4) wo sich ein hoher Nutzen der Anwendungen zeigt.

Aber nicht nur die Branchen haben Einfluss auf die Bedeutung der Web 2.0-Kompetenzen, sondern auch das Unternehmensprofil. Identifiziert wurden hier Merkmale wie

(1) Internationalität,

(2) Altersstruktur,

(3) Wettbewerbsintensität,

(4) Unternehmenskultur und mit geringem Einfluss die

(5) die Unternehmensgröße.

Im Zentrum der Forschung standen aber die Qualifikationsanforderungen, die im Zusammenhang mit Web 2.0 in Unternehmen stehen. Dabei wird sich nicht auf die Nutzungsebene beschränkt, sondern eine systematische Analyse vorgenommen, die folgende Aspekte umfasst:

(1) Kommunikation im virtuellen Raum

(2) Kooperationsfähigkeit in virtuellen Arbeitswelten

(3) Umgang mit Informationen und Wissen

(4) Datenschutz, rechtliche Aspekte und Vertraulichkeitsanforderungen

(5) Eigenverantwortliches Lernen und parallele Aufgabenbearbeitung sowie

(6) IT-Kompetenzen

Die Ergebnisse stellen dabei nicht nur eine Momentaufnahme dar, sondern prognostizieren auch die Entwicklung der Relevanz dieser Kompetenzfacetten für 2015 und stellen damit eine wichtige Grundlage für die Planung und Umsetzung der Personalentwicklung in diesem Bereich dar.

Quelle:

Berhard Schmidt-Hertha, Helmut Kuwan, Gerd Gidion, Yves Waschbüchen,  Claudia Strobel (Hrsg.): Web 2.0 – Neue Qualifikationsanforderungen in Unternehmen. Bielefeld: W. Bertelsmann

Rezension auch unter http://www.socialnet.de/rezensionen/12664.php

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Heute sprach im Kontext der Veranstaltungsreihe „Naturwissenschaftlicher Unterricht“ der Forschergruppe & Graduiertenkolleg und Zentrum für empirische Bildungsforschung der Universität Duisburg-Essen“ Prof. Dr. Cornelia Gräsel aus Wuppertal zum für mich spannenden Thema der Implementation und Implementationsforschung. Unter dem Titel „Implementation und Implementationsforschung als Aufgaben der Empirischen Bildungsforschung“ gab sie einen guten Einblick in das Themenfeld der Verbreitung von Innovationen in pädagogischen Kontexten. Sie verstand ihr Referat dabei als Positionsreferat mit der Perspektive auf die Implementation empirischer Bildungsforschung. Im Folgenden versuche ich mal eine Zusammenfassung.

Nach einem kurzen Vergleich zwischen Transfer und Implementation kam sie darauf zu sprechen, dass die Verbreitung von Innovation im Schulbereich kein neues Thema sind, Berichte dazu gibt es schon aus den 1930er Jahren. Seit dieser Zeit wird auch immer wieder auf die Innovationsträgheit im Bildungswesen hingewiesen (Rogers & Shoemaker, 1971). Als Gründe zitierte Frau Gräsel die Gründe, die auch Spiel, Lösel & Wittman in ihrer ihrem Beitrag (Transfer psychologischer Erkenntnisse in Gesellschaft und Politik) angaben:

• Mangel an „change agents“
• Fehlen von ökonomischen Anreizen
• Ansehen der Anwendungsforschung
• Wissenschaftsferne pädagogische Professionen

Dabei kommt dem Begriff der Anwendung, der auch in der Frage der Implementation steckt, eine besondere Stellung im Bereich der Empirischen Bildungswissenschaft dar, denn dieser wird nicht einheitlich gebraucht: So gibt es in der empirischen Bildungsforschung, die als Forschungsfeld und nicht disziplinär zu verstehen ist, aufgrund dieser Heterogenität der Bezugsdisziplinen und Fachkontexte unterschiedliche Begrifflichkeiten und Bewertungen von „Anwendung“ und „Implementation“, die Grundlagendefinitionen und Forschungsideen erschweren.

Ebenso verhindert die Tradition der „Modellversuche“ mit ihren kleinen Gruppen, Einzelfällen und oft schwammigen Zielen und Aussagen bzw. der „Entwicklungsforschung“ in Deutschland die Beschäftigung mit Implementationen. Ein wenig später führte sie ihre Kritik an Modellversuchen aus: Schulen hatten in vielen Projekten (zu)viel Spielraum zur Realisierung der Projekte, es gab multidimensionale und unterdefinierte Zielstellungen sowie wenige und schwammig formulierte Outputziele. Viele empirische Studien, die post-hoc angefertigt wurden, untersuchen dann auch nicht den Implementationserfolg. Dennoch kann man oft sagen, dass eine Verbreitung von Innovation weniger stattfindet als geplant und bei unterrichtsnahen Variablen Veränderungen in der Regel geringer sind als bei unterrichtsdistalen Variable.

Ebenso werden mit der Forderung nach Anwendung oft auch außerwissenschaftliche Ansprüche an die Bildungsforschung, z.B. Politik (Qualitätsverbesserung), Administration („Steuerungswissen“), Praxis („Nutzen für die Schule“) herangetragen. Diese Aspekte führen zu einer Schwierigkeit bei der Frage nach der Implementation, die auch immer wieder gefordert wird (hier rekurrierte sie auf die Arbeiten von Gabi Reinmann und sowie Euler/Sloane).

Zur Bewertung einzelner Forschungen stellte sie nochmals die Typologie von Strokes dar:

  Praxisnutzen   Erkenntnis Nein Ja Ja Typ 1: reine Grundlagenforschung Typ II nutzeninspirierte Grundlagenforschung Nein Typ IV keine Forschung Typ II reine Anwendungsforschung (Evaluationsforschung)

Die Schwierigkeit, vor allem des Typs II, um der es ihr ging, besteht in einer angemessenen Balance halten zwischen Wissenschaft/Theorie und Praxis

Nach dieser Einführung und Erklärungsmuster für die mangelnde Betrachtung von Anwendung in der Bildungsforschung kam Cornelia Gräsel auf die Beurteilung von Implementation zu sprechen: Was ist eigentlich eine „gelungene“ Implementation? Zählen hier quantitative Aspekte wie eine möglichst weite Ausbreitung? Oder sind es nicht auch Aspekte wie veränderte Überzeugungen und Handlungsmustern, eine Verankerung von Innovationen an Schulen (Schul- und Unterrichtskultur) oder eine große Identifikation der Beteiligten, auch über den Projektabschluss hinaus? Hier stellte sie dann die Frage, was Implementationen beeinflusst, und fasste zusammen:

1. Merkmale der Innovation selbst (Rogers, 2003)

• relativer Vorteil gegenüber der bestehenden Praxis
• Kohärenz/Kompatibilität
• Geringe Komplexität, einfache Umsetzung
• Reversibilität (” schwierig bei Medien!!)
• Schnelle Sichtbarkeit der Vorteile

2. Ebene der professionell Tätigen: Die Wichtigkeit der Lehrperson als Faktor der Innovation, vor allem die eingeschätzte subjektive Bedeutung der Innovation  ist eine wichtige Variable
3. Unterstützung der Schulleitung und Kooperationsstruktur an Schulen wichtig

Den Schluss ihres Vortrags bildete die Forderung nach mehrschrittigen Wirkungsstudien:

1. Allgemeine Wirksamkeit: – experimentelle Studien: Bsp.: Über alle Lernenden hinweg ist die Sprachförderung von Maßnahme 1 signitikant besser als die von Maßnahme 2
2. ATI-Effekte: Replikationen im Feld (Interventionsforschung), Replikation von Fördermaßnahmen auf andere Felder: Hinweise auf differenzielle Wirkungen: Kinder mit guten Leistungen und hoher Motivation profitieren mehr von Maßnahme 2 als von Maßnahme 1
3. Kontexteinflüsse: Implementationsstudien in die Breite: Maßnahme 1 wird in der Praxis unvollständig realisiert. Maßnahme 2 kann einfacher in die Praxi integriert werden. In den Ergebnissen ist Maßnahme 2 deutlich überlegen

Dabei sprach sie sich für eine evidenzbasierte Implementationsforschung aus., die sich durch folgende Merkmale auszeichnet:

• klare Festlegung der Ziele (möglichst quantifiziert: Test x um 30 Punkte)
• Realisierung der zuvor empirisch untersuchten Maßnahmen (z.B. Trainings)
• Messung der Wirkungen (Pre-Post-Design)
• Rückmeldung der Ergebnisse an die Beteiligte

Dabei geht es ihr vor allem um eine Stärkung der Evidenzorientierung bei allen professionell Tätigen im Bildungsbereich (Lehrende, Forschende, Administration).

Die Diskussion im Anschluss drehte sich vor allem darum, warum es nicht gelingt, pädagogische Forschung in die Schule zu tragen. Erklärungsmuster wurden gesucht in der Wissenschaftsferne von Lehrerinnen und Lehrern, in der grossen Diskrepanz zwischen Themen, die für Forscher wichtig sind und denen, die von Lehrenden als wichtig eingesetzt werden. Ebenso ist das Spannungsfeld zwischen Praktikabilität und Forschungshintergrund wichtig, Zitat aus dem Publikum: „man muss sich auch mal die Finger schmutzig machen“.

Was ist für mich nun besonders spannend an dieser Veranstaltung? Ich finde die Forschungsbereiche, die sich auch der Integration und Verbindung von und mit Praxis nähern bzw. nach den gegenseitigen Befruchtungen von Wissenschaft und Praxis, wie beispielsweise die Entwicklungsorientierte Bildungsforschung (Reinmann & Sesink) oder die Gestaltungsorientierte Mediendidaktik (Kerres) sehr spannend, also Ansätze, die auch nach einem Anwendung für die Bildungsforschung fragen. Und da bot mir der Vortrag von Cornelia Gräsel nochmals eine andere Perspektive. Der Themenkomplex der Implementationsforschung ist auch für die Erforschung von Medien und deren Auswirkungen zentral, schließlich geht es in meinem Bereich immer auch um die Implementation von Innovation in Form von digitalen Medien in schulische Settings. Obwohl die Fragestellungen hier z.T. anders gelagert sind, gibt es dennoch einige Bezüge. Womit ich meine Schwierigkeiten habe, ist die Forderung nach experimenteller Forschung als Ausgangspunkt von pädagogischen Implementationsprozessen. Ich frage, ob es hier nicht andere Bezüge gäbe. Wenn ich an die Integration von digitalen Medien in Lehr-Lernprozesse denke, so macht man ja meist wenig experimentelle Studien, bevor man diese im Klassenzimmer einsetzt. Es gibt Experimentalforschung hinsichtlich der Frage der Text-, Audio- und Videogestaltung beispielsweise, aber diese ist doch meist zu eng, wenn man die Auswirkungen des Laptops im Schulunterricht untersuchen will. Ebenso erscheint mir der Ansatz insofern verkürzt, weil er sich vor allem der Implementation pädagogischer Trainings, so mein Eindruck, verschrieben hat. Es geht nicht um die auch nach wissenschaftlichen Erkenntnissen geschehende Gestaltung von Unterrichtspraxis, sondern meist um die Frage nach der Implementation von Trainings und Programmen. Nichts desto trotz bot mir der Vortrag vertiefte Erkenntnisse und vor allem Reflexionsmöglichkeiten des eigenen Handelns und der eigenen Forschungspraxis.

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Das diesjährige Statussemiar “eQualification” war für mich eine gelungene Veranstaltung. Das hängt in erster Linie damit zusammen, dass ich viele Leute gesehen habe, die ich lange nicht mehr gesprochen habe oder unbedingt mal sprechen wollte. Aber auch die 50! Projekte (Broschüre aus 2010), die sich hier zum Thema E-Learning in der beruflich-betrieblichen Aus- und Weiterbildung zusammengefunden haben, boten einen guten Überblick über die aktuelle Forschungslandschaft. Aber der Reihe nach:

Entsprechend dem Programm begann die Veranstaltung mit einem Vortrag von Dr. Thomas Greiner, Leiter der Unterabteilung Lebenslanges Lernen, Bildungsforschung.
Anschliessend wurde es aber spannend, mit einem Vortrag von Stephan Bayer, Geschäftsführer von sofatutor – frischer Wind im bekannten Referentinnenportfolio. Ich glaube, dass man sofatutor nicht mal mehr als Start Up bezeichnen kann, mit mehreren Tausend Nutzer. Die Geschäftsidee, Wissen in kleine Videos per “Bildungsflatrate” (argh!) zu vertreiben, scheint auf alle Fälle zu funktionieren. Kostenlose Angebote wie die Khan Academy haben es ja vorgemacht. Allgemein scheint es eine Tendenz in die Richtung Micro Video Teaching zu geben, die mit verschiedenen Serviceangeboten, wie bei sofatutor z.B. mit Chatmöglichkeit zu Lehrern, ergänzt werden. Ein großer Markt dafür ist beispielsweise Asien, wo es ja keine ethischen und moralischen Schranken im Drill der Kinder und Jugendlichen mehr gibt (es sei denn gesetzliche Vorgaben in einzelne Ländern, dass Nachhilfeschulen ab 22 Uhr geschlossen sein müssen.) Ich hoffe sehr, dass es solcher Gesetze nicht auch bald in Deutschland bedarf. Dieser Trend passt aber auch zu dem ganzen Thema Vorlesungsaufzeichnungen. Nein, lasst es bitte nicht soweit kommen. Ich möchte meine Lehrer Dozenten und Trainer, Lernbegleiter und was es sonst noch gibt, nicht nur aus der Konserve erleben, sondern auch noch ab und zu jemanden zu Gesicht bekommen, der mir in der Atmosphäre einer verschworenen Lerngemeinschaft mit Fehlern, Räuspern und spontanen Anmerkungen zum Tagesgeschehen, mal schlechter und mal guter Laune, in sein Fachgebiet einführt. Mag es ineffizient oder konservativ sein, auch hier macht es m.E. sicherlich die Mischung aus, die zum besten Ergebnis führt.
Als zweite Referentin kam Frau Dr. Stefanie Merkenich zu Wort, deren Ausführungen zu den  Herausforderungen bei der Projektumsetzung ich hier nicht wiedergeben kann, weil sie 60 min Inhalt in 30 min vorgestellt hat. Ein Feuerwerk der Erfahrungen – sehr kompetent, ohne Frage.
Dritter Vortrag im bekannten Duo Prof. Sönke Knutzen und Prof. Falk Howe.  Der Vortrag mündete in der Forderung, die Nachhaltigkeit (so dass Thema) durch die frühzeitige  Beteiligung von Bildungsanbietern (Verwerter) zu verbessern. In den öffentlichen Projekten, an denen ich beteiligt war, war dies auch meist gefordert – auch wenn die Ergebnisse sicherlich nicht immer im Zielkorridor waren. Grundlegend liegt das Problem meines Erachtens darin, dass die Projekte nicht ausreichend im Sinne der Verwertungsziele unterstützt und (formativ) evaluiert werden.
Die drei thematischen Schwerpunkte (1) Tendenzen, (2) Herausforderungen in der Projektumsetzung und (3) Nachhaltigkeit/Verwertung wurden anschliessend in drei Workshops wieder aufgegriffen und vertieft. Der Anspruch des Veranstalters (BMBF) war es, mehr Austausch zwischen den Projekten zu ermöglichen. Leider war ich in dem Workshop, der 2,5 Stunden durch ein Frage-Antwort-Spiel mit 60 Teilnehmern gestaltet wurde. Eine semi-optimale Lösung zur Verbesserung der Interaktion. So waren auch die Ergebnisse zum Themenfeld “Innovation/Trendenzen” wenig befriedigend. Zusammengetragen wurde schliesslich ein bunte Mischung an Themen von Web 2.0, Mobile Learning, ePortfolios, über Rahmenbedingungen (?) und Zielgruppen. Irgendwie fehlten mir da klarere Vorgaben, wie denn Innovationen/Tendenzen zu verstehen sind. Die technologischen Innovationsfelder sind bekannt, die didaktischen wurden unter “Methodik/Didaktik” abgehakt und wenn ich mich auf die Ebene der Rahmenbedingungen und Zielgruppen bewege, kann man sicherlich sehr erfinderisch sein. Hm?

Es folgte schliesslich eine Zusammenfassung der Ergebnisse der beiden anderen Workshops (die wohl auch tatsächlich Workshops waren) und auch meines Erachtens interessante Anregungen zum jeweiligen Themenbereich lieferten.
Abschliessend gab es noch einen Vortrag zur Medienkompetenz von Prof. Dr. Heidi Schelhowe (TZI Bremen), der mich zunächst an den Vortrag von Prof. Raúl Rojas zur GMW-Tagung 2009 erinnerte (Technikgeschichte). Dann kam aber doch noch das Thema Medienkompetenz zu sprache, in dem auf  die Ergebnissen der Expertenkommission (Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur) eingegangen wurde.
Die anschliessende Podiumsdiskussion füllte dann noch die Zeit bis zum Mittagessen und Michael Härtel (BIBB) moderierte die Veranstaltung souverän zu Ende. Na dann, bis zum nächsten Jahr. Bin schon sehr auf die Ergebnisse der neuen Projekte gespannt.

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Endlich ist es erschienen, “unser Buch”, welches das (ehemalige) Team der Züricher Hochschuldidaktik dieses Jahr auf die Beine gestellt hat. In diesem Buch ging es uns darum, einmal die “Philosopie” unserer Einrichtung niederzuschreiben und als Reflexionsanregung zur Verfügung zu stellen. Daher schreiben wir in der Einleitung auch:

Das Angebot an hochschuldidaktischer Weiterbildung wird oftmals auf ein reines Dienstleistungsverständnis verkürzt. Einer Hochschuldidaktik, die sich darüber hinaus an wissenschaftlichen Prinzipien der Hochschule orientiert, bieten sich aus unserer Sicht ganz neue Aktionsfelder an: von der Weiterbildung bis zum Diskurs, vom Einbezug fachlicher Expertise bis hin zur Diskussion von Zukunftsszenarien. Das Potenzial liegt unserer Meinung nach im Zusammenspiel unterschiedlicher Blickwinkel auf Lehren und Lernen in der Hochschule. Es gilt dabei, Gestaltungsmöglichkeiten für den wissenschaftlichen Alltag in Forschung und Lehre zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren.

Dazu hat jede/r unserer Einrichtung über das Themenfeld geschrieben, das er in der Abteilung zu verantworten hatte (inkl. unserem Sekretariat). So verwundert es nicht, dass ich drei Artikel zu diesem Sammelband beigesteuert habe:

Der erste Artikel erkundet die Frage nach der didaktischen Qualifikation und Unterstützung der Dozierenden und Programmleitenden der wissenschaftlichen Weiterbildung als eigener Studienstufe. Dies kann als neues Aktionsfeld der Hochschuldidaktik verstanden werden, das sich von der Hochschuldidaktik auf anderen Stufen unterscheidet und entsprechender Weiterbildungsangebote auf Seiten der Hochschuldidaktik bedarf.

In einem zweiten Artikel habe ich mich mit den Referenzüberlegungen einer Homepage eines hochschuldidaktischen Weiterbildungszentrums beschäftigt, um sie als Dialog- und Weiterbildungsinstrument über eine bloße Angebotsdarstellung hinaus zu nutzen. Eine Homepage kann dabei als Element des Dialogs nach innen und nach außen dienen und die Sichtbarkeit des Weiterbildungszentrums erhöhen.

Der letzte Artikel im Feld Zukunftslabor fokussiert dann den Einsatz von Social Software in Bildungsinstitutionen und geht der Frage nach, warum diese in vielen Fällen von Studierenden so kaum eigenaktiv genutzt werden. Die wenig verbreitete und wenig elaborierte Nutzung scheint auf den ersten Blick eine Unstimmigkeit zu sein, passen doch diese Form der Mediennutzung und die Tätigkeiten im Studium auf den ersten Blick optimal zusammen. Hier eröffnen sich für die Hochschuldidaktik vor allem in der umfassenden Thematisierung von digitalen Medien in der alltäglichen Arbeit neue Handlungs- und Lernfelder.

Ich hoffe, dass wir mit dem Buch einige Anknüpfungs- und Referenzüberlegungen bieten können, auch für Novizen in Bereichen der hochschuldidaktischen Angebote an verschiedenen Hochschulen und ich freue mich auf Rückmeldungen.

Literatur: Weil, M.; Schiefner, M.; Eugster, B.; Futter, K. (Hrsg.)(2011). Aktionsfelder der Hochschuldidaktik. Von der Weiterbildung zum Diskurs. Münster: Waxmann.

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Letzte Woche hatten wir die Begehung für die Akkreditierung des neuen Online-Studienganges “Educational Leadership | Bildungsmanagement und -innovation” bei uns in Duisburg zu Besuch. Es war meine erste Begehung und ich muss sagen, es war eine sehr spannende Erfahrung, den neuen Studiengang Fachexpertinnen und Fachexperten zur Begutachtung vorzustellen und auf die Fragen der Experten zu antworten, die einen großen Bereich abdeckten, von der allgemeinen Organisation bis zu inhaltlich-fachlichen Fragen. Doch um was ging es überhaupt? Educational Media, der bisher sehr erfolgreiche Studiengang, bekommt einen “Schwesterstudiengang”, der sich eher dem Thema des Bildungsmanagements und vor allem der Bildungsinnovation, auch angetrieben durch technologische Veränderungen widmet. Aus dem Programm:

Educational Leadership | Bildungsmanagement & -innovation zielt auf die Qualifikation für Führungs- und Managementaufgaben im Bildungsbereich. Dabei geht es darum, die Entwicklungs- und Innovationspotenziale von Lernprozessen für Einzelpersonen und Systeme zu nutzen. Berufliche Handlungsfelder liegen hier sowohl im Umfeld von Schule als auch in den Bereichen Training, Beratung, Organisationentwicklung und Leitung von sonstigen Bildungseinrichtungen.

Dem Studienprogramm liegt ein erweitertes Verständnis von Bildungsarbeit zugrunde. Bildungsarbeit richtet sich auf das Potenzial, das Lernen für die Entwicklung der/des Einzelnen, der Organisation und der Gesellschaft hat. Dieses Verständnis geht über den Ansatz des Human Resource Managements hinaus. Das spiegelt sich auch in den Zielen des Studienprogramms wider. Einerseits werden grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten wie Programmplanung, Bildungsmarketing und -controlling vermittelt. Andererseits ist zentrales Ziel die Vermittlung von Führungskompetenzen, die sich – im beschriebenen Sinne von Bildungsarbeit – auf Entwicklungs- und Innovationsprozesse auf den verschiedenen Organisationsebenen beziehen.

Mehr Informationen zu diesem Angebot gibt es hier , einzelne Inhalte hier. Ich bin jedenfalls sehr auf dieses neue Angebot gespannt, und auch die Begehungskommission hat sich am Schluss des Tages positiv geäussert

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Fast in eigener Sache möchte ich noch auf eine m.E. nach sehr spannende Tagung, die am 26./27. Januar in Berlin stattfinden wird. Unter dem Motto “Studium 2020 – Positionen und Perspektiven” gibt diese Tagung einen Diskursrahmen, um beispielsweise über folgende Themen zu diskutieren:

Welche Rahmenbedingungen brauchen Hochschulen zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen 2020? Welchen Herausforderungen müssen sich Hochschulen künftig stellen? Wie heterogen stellen sich die Anforderungsprofile der Studierenden dar? Welche Implikationen ergeben sich daraus für die Strategie der Hochschule sowie für die didaktische und mediale Gestaltung der Studienangebote? Wo liegen Chancen und Grenzen hinsichtlich einer konsequenten Öffnung zwischen grundständigen und weiterbildenden Studienangeboten?

Das Programm bietet eine umfassende Perspektive über aktuelle Themen, die im Bereich Hochschulentwicklung diskutiert werden, angefangen von bildungspolitische Herausforderungen über strategische und didaktische Fragen bis hin zu mediendidaktischen Implikationen.
Das genaue Programm sowie ein Formular zur Anmeldung gibt es hier

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Wie im letzen Beitrag versprochen

Wirft man einen Blick in die neue Chronicle of Higher Education, findet man gleich auf der ersten Seite einen Bericht über Plagiat. Anlass waren Ergebnisse einer groß angelegten Studie – The Citation Project. Es untersuchte national 147 Paper aus 16 Colleges und Universitäten hinsichtlich der Zitation. Hier ein paar Zahlen (Quelle: Chronicle of Higher Education, A 14, eig. Übersetzung):

• 46% aller Zitationen, die Studierende machen, sind von der ersten Seite einer Publikation, 23% von der zweiten Seite
• 77% aller Zitationen sind von den ersten drei Seiten einer Quelle, egal, ob diese Quelle 3 oder 400 Seiten umfasst
• 9% aller Zitationen sind bis Seite 8 einer Quelle oder davor.

Von den 1911 Quellen, die Studierende nutzten, waren 4% kopiert und zitiert aber nicht als Zitat einer Quelle vermerkt, 42% waren kopiert und als Quelle markiert, 16% waren „patchwritten“, 32% paraphrasiert und 6% zusammengefasst. „They pull „killer quotes“ rather than engage with the overall argument“. Der Artikel um diese Quelle schildert dann verschiedene Möglichkeiten, mit Plagiaten im Unterricht umzugehen; von angemessenen Aufgabenstellungen bis hin zum Bereitstellen von Plagiatssoftware auch für Studierende, wie es hier in Deutschland beispielsweise durch Eleonora Kohl (Quelle) gemacht wird. So lautet die Werbung dann auch für diesen Service: „for a base price of 7 Dollar per paper, students can vet ther work against the same databases professors use with Turnitin“ (S. A13).

Ich muss sagen, ich finde dieses Vorgehen immer noch gewöhnungsbedürftig. Klar, kann es als Anreiz genommen werden, zusammen über Zitation zu sprechen, aber wenn Studierende ein Paper so lange bearbeiten können, bis die Software es nicht mehr anzeigt, finde ich es mehr als fraglich. Schliesslich geht es m.E. nach beim wissenschaftlichen Schreiben um einen Prozess, der von der Idee und der Argumentation her kommt, und nicht vom Umschreiben für eine Software gesteuert werden  sollte. So streicht auch der Artikel heraus: „Using Turnitin, students work on a paper until it is „in their own words, or in quotation, or cited.“ So schlägt auch die Autorin des oben genannten Forschungsprojekts vor: „Professors should focus more on starting the research process collaboratively with students, she says. They should select a few complex sources and explore them with the whole class“ (A14).

Eine Tatsache zeichnet aber die amerikanische Diskussion im Gegensatz zur deutschen aus: Professoren scheinen Facebook und Twitter als Quelle zu genehmigen (vgl. A 14, Zitation von Twitter mit RT für retweet), und im Artikel werden viele Blogpostings von Professorinnen und Professoren erwähnt – hier herrscht in Deutschland doch eine andere Kultur vor

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Nun habe ich endlich Zeit, meine Erfahrungen von einer Woche USA ein wenig zu sammeln und zusammen zu fassen. Anlass meiner Reise war die Sloan-C Konferenz, von der ich hier schon berichtet habe. Neben einem ersten Kennenlernen von Land und Leute habe ich diesen Konferenzbesuch mit einem Vortrag an der University of Florida verbinden können. Hier habe ich gestern einen Vortrag gehalten zum Thema  „Digital literacy in Teacher Education in Germany – current issues and concepts“ (Folien hier). So habe ich den gesamten gestrigen Tag in Gainesville verbracht und mit Vertretern des Lehrstuhls sehr interessante Gespräche über Online Lernen und die amerikanische Forschungslandschaft geführt.

Was sind nun meine Erkenntnisse, die ich mitnehme? Gar nicht so einfach zusammen zu fassen, so viele und spannende Eindrücke waren es, die ich in der letzten Woche sammeln konnte.

Obwohl in Deutschland, vor allem im Bereich E-Learning, immer auf Amerika geschaut wird, kann ich doch aus meiner bisherigen Einsicht festhalten: die Themen, die diskutiert werden sind in ungefähr die gleichen, auch wenn das Feld, so würde ich sagen, ein anderes ist. In Amerika hat Online-Education einen ganz anderen Stellenwert als in Deutschland, Programme komplett online sind keine Seltenheit. So sind fast 20% aller amerikanischen Studierenden in mind. einen online-Kurs eingeschrieben, und Doktoratsprogramme online habe ich auch kennen lernen dürfen. Somit ergibt sich auch eine andere „Dringlichkeit“, sich mit Online-Lernen zu beschäftigen, und andere Untersuchungsmöglichkeiten, da einfach auch viele Kurse vorhanden sind. Hier sehe ich in Deutschland durchaus eine andere Landschaft, reine Online-Kurse sind eher selten. So ergeben sich auch viele der Diskussionen nicht in der Dringlichkeit wie in Amerika, beispielsweise Fragen nach dem Dropout.

Gerade die Herausforderungen, die ich in meinem Vortrag für die Integration von digital literacy in der Lehrerausbildung herausgestellt habe (deal with the structure of teacher education, digital literacy of university teachers, teaching digital literacy: near subject, not stand alone and the assessment of digital literacy), stellen sich in ähnlicher Weise auch in Amerika, wie ich in der Diskussion feststellen konnte. Gerade das Thema der digital literacy ist an sich auch heiss diskutiert; so habe ich auch andere Konzepte wie Trans-literacies und Multiliteracies hier kennengelernt und ein spannendes Abendessen unter diesem Thema gehabt (Danke an Swapna für die Organisation ). Einzig die starke Standardisierungsdebatte im Schul- und Hochschulbereich, wie sie die Amerikaner haben, haben wir in Deutschland (noch) nicht. Alles in allem ist das Thema der digital literacy eines, an dem ich sicherlich dran bleiben werde.
Aber auch andere Themen, die uns beschäftigen, werden diskutiert: so hatte die aktuelle „Chronicel of Higher Education“ auch das Thema Plagiat auf der Titelseite (dazu in einem nächsten Blogposting mehr).

In einem ersten Fazit kann ich also festhalten: Der Besuch in Amerika war für mich eine sehr interessante Erfahrung, ich hatte sehr spannende Diskussionen, die mir einen neuen Blickwinkel auf Online-Learning ermöglicht haben und ich hoffe, dass ich diese weiterführen kann. … to be continued …

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So, nun ist sie auch schon wieder vorbei, die 17th Annual Sloan Consortium International Conference on Online Learning, wie sie offiziell heisst. Dieses Jahr stand die Tagung unter dem Motto “Online Learning, Teaching, and Research in the New Media Ecology” und zog 1,488 reale und 600 viruelle Teilnehmende an, aus 25 Ländern, von Australien über Deutschland bis hin zu den United Kingdom. Ich war besonders gespannt auf diese Konferenz, vor allem auf die amerikanische Diskussion über online lernen, die ich ja bisher eher aus der Ferne und vor allem nur über Literatur verfolge. Das Programm war übervoll, so dass es mir an einigen Stellen wirklich schwer fiel, mich zwischen all den Tracks und Vorträgen zu entscheiden. Gott sei Dank wurde ein Teil der Sessions aufgezeichnet, so dass ich später den ein oder anderen Vortrag hier nochmals nachschauen kann.

Doch was ist nun mein Eindruck von der Konferenz? Ähnlich wie die GMW oder die Online-Educa versucht sie, sowohl Forschung als auch Praxis des Online-Lernens miteinander zu verbinden, was zum Teil zu sehr unterschiedlichen Vortragsarten führte.  Im Gegenteil zur deutschen Diskussion um Online Lernen gibt es in den USA aus meiner Perspektive eine andere Tradition: Fast 1/3 aller Studierenden haben beispielsweise mindestens einen kompletten Online-Kurs besucht (vgl. http://4rd.ca/aaat8e) und die Zahl der Studierenden, die in einem reinen Online-Kurs eingeschrieben sind, ist auf 31% gestiegen. Gerade diese reinen Online-Kurse sind doch in Deutschland, so mein Eindruck, noch eher die Seltenheit. So erstaunt es auch nicht, dass sich hier und vor allem auf dieser Konferenz sich die Diskussion vor allem darum dreht, wie man dieses reine Online Lernen unterstützen und verbessern kann.

Diskutiert wurde vor allem das Community of Inquiry Modell (Garrison, Anderson & Archer, 2000) und daran anknüpfend den verschiedenen Formen von presence, denen ich in mehreren Tracks begegnet bin (u.a. in der von Peter Shea oder von Karen Swan). Unterschieden wird dabei in diese 3 Arten, die Auswirkungen auf das Online-Studieren haben (nachfolgend in der Version von Kupczynski, Green & Gibson):
- cognitive preses: the extent to which learners are able to construct and confirm meaning through reflection and discourse.
- teaching presence: the design, facilitation and direction of cognitive and social processes in order for students to have meaningful land worhtwhile learning outcomes
- social presence: The ablity of learners to project themselves socially and emotionally.

Peter Shea sprach daneben noch von learning presence als neuem Konstrukt, um die Selbstregulation der Lernenden zu erklären und stellte seine Untersuchung dazu vor (vgl. shea & bidjerano, 2010). Karen Swan hingegen stellte einen Design-Experiment Ansatz vor, indem sie ausgehend von den Rubrics in einem Akkreditierungsprogramm (Quality Matters, http://www.qmprogram.org/rubric) den eigenen Kurs verbesserte und dies mit Daten zum CoI Ansatz verglich.

Abgesehen davon war die Diskussion gar nicht so anders wie die europäische Diskussion im Bereich des E-Learning: Das Thema von Open Educational Resources (Slides http://www.slideshare.net/cgreen/sloan-the-obviousness-of-open-policy) wurde hier ebenso adressiert wie Fragen nach Lernen mit Facebook und Twitter bis hin zu mobile learning (zu dem es ähnliche Einsatzbereiche gibt wie in Deutschland). Kupczynski, Green & Gibson stellten beispielsweise eine Untersuchung vor, die nach den Technologien fragte, die Lehrende in Online-Settings einsetzen. In ihrer Stichprobe waren die Top 10 Tools E-Mail, Syllabus, Announcements, MyGrades, Assignments, Roster, Assessment, Discussion, learning modules und Kalender. Das bedeutet, Tools, die kollaboratives Lernen unter Lernenden ermöglichen werden von den meisten Online-Lehrenden sehr selden eingesetzt. Hier wurde dann nochmals die Rolle des faculty development erörtert, die ich auch aus meiner Zeit am E-Learning Center und an der Hochschuldidaktik kenne. Dozierende sind Experten ihres Faches, aber nicht immer Experten in Lehr-Lernmethoden, vor allem dann nicht, wenn es für sie neue Lehr-Lernmethoden sind wie beispielsweise das Online-Lernen. Hier wird dann Unterstützung benötigt – eine Diskussion, die wir auch in Europa sehr gut kennen.

Doch auch das Thema der Digital literacy kam nicht zu kurz. Neben von meinem Vortrag mit dem Titel “Critical digital liteacy in teacher education – Findings from a German Research Project” (abstract/slides) tauchte das Thema immer mal wieder auf. So habe ich beispielsweise anknüpfend an meinen Vortrag noch mit Tom Mackey über verschiedene Arten von Literacies diskutiert. Er hat mit Trudi Jacobson den Metaliteracy-Ansatz entwickelt, den ich bisher nicht kannte und hat mir dankenswerter Weise mehr Literatur dazu geschickt, die ich sehr gerne gelesen habe. Auch Howard Rheingold brachte das Thema zur Sprache:

Er sprach dann vor allem über social und peer-learning mit Web 2.0 Medien und stellte seine verschiedenen Angebote vor, angefangen vom Social Media classroom (http://socialmediaclassroom.com/) bishin zu seiner “University” (http://www.rheingold.com/university/). Und gegen Ende seines Vortrages kam auch er wieder auf die, wie ich es nennen würde, kritische Medienkompetenz zurück, die er an drei Beispielen illustrierte:
- einer Websearch for martin luther king
- der Seite http://www.thepregnancytester.com/ und natürlich dem altbekannten
-Tree Octopus Save The Pacific Northwest 

Seines Erachtens geht es in Zukunft vor allem um networked awareness, ich bin gespannt, wie die Diskussion weitergeht.

Das erst einmal ein kleiner Zwischenbericht. Am Montag geht es dann weiter zum College of Education der University of Florida, an dem ich zu einem Vortrag über Teacher education and digital literacy. Current issues and concepts in Germany eingeladen bin. Ich bin gespannt und werde sicherlich auch von dort berichten.

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Nach dem Doktorandenforum (Bericht hier) Danach begann die Tagung, in kleinem persönlichen Rahmen sehr gut organisiert von Bernd Schorb und seinem Team. Vor allem das Kulinarische bestach: von frischem Ingwer über tollen Milchkaffee bis hin zu selbstgebackenem Kuchen. Da machte die Tagung gleich doppelt so viel Spaß .

Ansonsten bot die Tagung vor allem einen großen Überblick über verschiedenste medienpädagogische Forschungsprojekte und den dahinter liegenden methodologischen Fragestellungen: angefangen von large-scale Assessments im Bereich ICT-bezogener Kompetenzen, wie sie die ICILS Studie angedacht ist über medienpädagogische Forschungsprojekte in Anlehnung an den Design-Based-Research Ansätze bis hin zu rekonstruierenden Vorgehen – eine Breite davon, was alles unter medienpädagogischer Forschung gefasst wird, wurde hier sichtbar.

Was mir ein wenig zu kurz kam, war eine Diskussion über Methodologie und Methoden. Was ist eigentlich „Erkenntnis“ im Rahmen der medienpädagogischen Forschung? Klar, kann man Methoden nicht ohne die jeweiligen Projekte darstellen und thematisieren. Dennoch hat mir ein wenig der methodologische Grundlagendiskurs gefehlt – selbst die Schlussrunde wurde eher zu einer Statement- als Diskussionsrunde. Ich hatte den Eindruck, es wurde weniger als in Zürich grundlegend diskutiert und auch an der ein oder anderen Stelle mal gestritten. So gab es auch zum von mir mit Spannung erwarteten Beitrag von Gabi und Werner Sesink zur „ Entwicklungsorientierte Bildungsforschung“ (Blogbeitrag) eher wenig Diskussion – obwohl beide doch vor allem ein Plädoyer für die Aufhebung von traditionellen Polaritäten wie Theorie-Praxis, Forschung-Anwendung oder Empirie-Hermeneutik versuchten. Vielleicht war der Vortrag einfach zu dicht, so dass alle, wie auch ich, gespannt sind, wenn die Langfassung in Papier kommt.

Spannend war für mich die Diskussion um Praxis und Theorie, die sich im Rahmen der (medien-)pädagogischen Forschung stellt: So stellte Silke Grafe ein Projekt vor, in dem die Konzeptentwicklung schon als Forschungstätigkeit gesehen wurde: Im Fokus stand die Praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation von Konzepten medienpädagogischen Handelns, die sich in folgende Phasen gliedert

-       Praxis- und theorierelevante Problemstellung und Reflexion
-       Analyse sowie Auswahl und Weiterentwicklung theoretischer Ansätze
-       Konzeptentwicklung
-       Entwurf von Unterrichtsbeispielen
-       Empirische Evaluation und Interpretation

So gebe es zum einen bessere Verbindung von Neuheit und Nützlichkeit mit klassischen Gütekriterien sowie eine höhere Praxisrelevanz durch Betonung externer Validität als Frage der Übertragbarkeit (nicht Repräsentativität steht im Fokus).
Klar wurde aber auch bei diesen iterativen Vorgehen, dass hier ein grosses Manko in der Finanzierbarkeit liegt: Zum einen sind iterative Forschungsprojekte langwierig, so dass sie kaum im Rahmen z.B. von Qualifikationsarbeiten zu schaffen seien, zum anderen gibt es kaum Fördergeber, wenn Theorie und Praxis im Fokus stehen: Für eine theoretisch-grundlagenorientierte Ausrichtung sind diese Projekte zu praktisch, und für eine praktischer ausgerichtete Forschung sind sie zu Wissenschaftlich-theoretisch.

Horst Niesyto brachte die Probleme medienpädagogischer Forschungspraxis nochmals auf den Punkt:

- Anerkennungsprobleme in der akademischen Welt, kein hoher Stellenwert von Praxisforschung
- Konzentration auf Medienaneignung und –nutzungsforschung
- Berufsbiographische Konstellationen bei ForscherInnen
- Keine Erwähnungen von medienpädagogischer Praxisforschung
- Kein Diskurs von wiss. Standards

Besonders spannend war für mich, dass man an vielen Forschungsperspektiven auch die biographisch-wissenschaftssozialisationsbezogenen Hintergründe der Forschenden sah (Werner Sesink nannte es auch so schön treffend “die Wagenburg der Herkunft”). Es gibt kaum „den“ Medienpädagogen, angefangen von Forschungsmethodologien, die eher in der Kommunikationswissenschaft angesiedelt sind bis hin zu psychologisch oder aber auch handlungstheoretisch orientiert: eine breite Vielfalt war sichtbar, jedoch, so schien es, nicht unbedingt an jeder Stelle überwindbar.
Für alle gleich stellten sich nur Fragen des Subjekts und Gesellschaft sowie der Medien in diesem Projekt. So verwunderte es nicht, dass auch Normativität, als Grundlage pädagogischen Handelns, vor allem in der Diskussion angesprochen wurde. Somit wird eine dezidierte Perspektive auf gesellschaftliche Normen in den Blick genommen und medienpädagogische Forschung sollte sich dort positionieren – bei allen Differenzen, so das Statement, kann hier eine Basis gesehen werden, die für alle medienpädagogischen Forschungsbemühungen der Ausgangspunkt ist – unabhängig vom konkreten methodischen Vorgehen.

Was bleibt von der Tagung? Sicherlich die Freude auf ein neues Jahrbuch, das auch diesem Thema gewidmet ist und für das es noch einen speziellen Call geben sollte. Und natürlich die Freude auf das nächste Mal, 2012 an der Universität Hamburg .

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Am Donnerstag und Freitag war ich auf der Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik der DGfE. Unter dem spannenden Tagungsthema Methodologie und Methoden medienpädagogischer Forschung stand die Tagung in der Fortführung des in Zürich begonnenen Diskurses um Begriffe, über die ich hier (Teil 1/ Teil 2) berichtet habe. So möchte ich auch über die diesjährige Tagung berichten, werde sie aber in zwei Teile teilen, einmal in einen Beitrag zum wissenschaftlichen Nachwuchs in der Sektion, zum anderen in eine Reflexion über die Tagung selber (der nächste Beitrag).

Begonnen hat der Tag am Donnerstag mit dem Doktorandenforum. Wir hatten dort drei spannende Dissertationsprojekte (Programm hier) sowie einen Input von Petra Grell zum Thema Qualitativer Sozialforschung im Zeichen der Dissertationsphase. Leider waren diesmal nicht ganz so viele erfahrene WissenschaftlerInnen anwesend wie in Zürich (ein Herzlicher Dank gilt Petra Grell und Werner Sesink), aber es gab wie immer viel zu diskutieren.

Dabei war wie einmal mehr die Zeit immer knapp, jedes Mal, wenn wir im spannenden Diskurs zu einer Dissertation versunken waren, musste ich schon wieder als Moderatorin auf die Zeit achten und den Prozess abbrechen. So blieben wir wieder im Spannungsfeld des tiefen Diskurses und dem Angebot, möglichst vielen DoktorandInnen diesen Diskurs auch zu ermöglichen.

Dabei möchte ich einige Punkte des Diskurses hier auch festhalten (Statements finden sich auch auf twitter #Medienpädagogik #DGfE):

Ausgehend von Luises Projekt zu den iPads in der Schule haben wir kurz angerissen, dass bei solchen Projekten die Herausforderung darin liegt, Theorien zu entwickeln, die über die jeweilige Soft- und vor allem Hardware herausgehen: was ist eigentlich das typische, und inwieweit können Veränderungen gezeigt werden bzw. was kann von solchen Forschungsprojekten generalisiert werden. So warf Werner Sesink die provokante These auf, inwiefern Forschungen im Bereich der Medien nicht eher mit Archäologischen Forschungen vergleichbar sind. Dies ist eine Frage, die mich wohl in nächster Zeit noch weiter beschäftigen wird. Petra Grell schilderte dann mit den Stichworten Angemessenheit – Abkürzungsstrategien – Zeitdruck und Zirkularität Momente der qualitativen Sozialforschung in Qualifikationsprojekten. Oft sind Doktoranden ja mit der Frage konfrontiert: „Wie mache ich es richtig?“. Petra stellte aber die Frage „Was kaufe ich mit mit meiner Entscheidung ein und welche Auswirkungen hat dies“ eine anderen Fokus. Es geht weniger um „das Richtige“, sondern vor allem darum, das eigene Verhalten transparent zu machen. Dies gilt insbesondere für sog. „Abkürzungsstrategien“, die es in Qualifikationsprojekten oft gebe, die aber meist totgeschwiegen werden. Hier ist vor allem auf Transparenz zu achten, Entscheidungen sind klar darzulegen und zu begründen. Diskutiert um die Folgen dieser Transparenz für Qualifikationsprojekte wies Werner Sesink mit dem schönen Statement darauf hin, dass es in der Wissenschaft nicht darum gehe, sich unangreifbar zu machen, sondern sich angreifbar zu machen – denn nur so entstehe Wissenschaft, Innovation und Weiterentwicklung.

Hieran schloss sich eine Diskussion, was Qualifikationsarbeiten eigentlich zu leisten haben: Nachweis über wissenschaftliche Befähigung, oder gleich die „große“, allumfassende Theorie vorzulegen. Und hier kam es auch zum Titel mit dem Vergleich zwischen dem Bäckereihandwerk und dem Aufbacken von Tiefkühlbrötchen: So stand die These im Raum, dass wir uns alle eigentlich als Bäcker verstehen, Qualifikationsprojekte aber durchaus auch Tiefkühlbrötchen sein können, an denen man sich misst. Zugegeben, der Vergleich hinkt, aber es ging um die Frage, wie viel Herzblut damit verbunden auch in einer Arbeit steckt. Und da gab es beide Lager der Argumentation: von kleinen, sauberen überschaubaren Projekten, die innert einer Zeit bearbeitet sein sollten bis hin zum wissenschaftlichen Feuer, das über die Zeit trägt und brennt – es gab lebhaftes Für und Wider.

Die Sektion lobte dieses Jahr zum ersten Mal einen Promotionspreis aus: Ausgewählt von Herrn Tulodziecki und Herrn Spanhel nach einem ausgewählten Kategorienschema mit unterschiedlichster Gewichtung standen zum Schluss ausgewählt aus 7 eingereichten Arbeiten 2 Projekte in der näheren Auswahl: eine empirische und eine theoretische Dissertation. Ausgewählt wurde schliesslich die Dissertation von Dr. Christoph König mit Titel „Bildung im Netz“. Herzlichen Glückwunsch auch im Namen der Doktoranden

Ansonsten gab es noch eine personelle Änderung zu vermelden: Da Claudia Zentgraf ihre Dissertation nun erfolgreich abgeschlossen hat, haben wir mit Sandra Aßmann (Universität Paderborn) eine weitere engagierte Nachwuchswissenschaftlerin gefunden, die mit mir zusammen das Doktorandennetzwerk der Sektion betreut. Ich freue mich sehr auf eine spannende Zusammenarbeit mit neuen Impulsen für die Weiterentwicklung des Doktorandennetzwerkes

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