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(K)eine Crash-Methode

Gabi Reinmann - Januar 31, 2015 - 10:35

Wie bekommt man am besten Zugang zu Wissenschaft und Forschung? Ist forschendes Lernen (im eigentlichen Sinne, also: selber forschen) möglichst früh im Studium der beste Weg? Es gibt gute Gründe, die dafür sprechen; es gibt viele Erfahrungen, die zeigen, dass das auch sehr schwierig ist. Klar aber scheint zu sein: Wer in die Forschung als Studierender im ersten und zweiten oder auch dritten und vierten Semester einsteigt, braucht Unterstützung, braucht Anforderungen, die zu bewältigen sind, und das verlangt nach einem Einstiegsniveau, das einerseits die Grundsätze von Forschung beibehält, andererseits aber auch nicht völlig frustriert. Man kann allerdings auf dem Standpunkt stehen, dass studentische Forschung zu Studienbeginn immer scheitern muss – das ist gewissermaßen die Crash-Methode (also kein Crash-Kurs, sondern ein bewusster Kollisionskurs). Ich halte das motivationspsychologisch nicht für sinnvoll und auch nicht für nötig: Im Gegenzug aber ist wohl die Haltung erforderlich, dass studentische Forschung zu Studienbeginn nicht perfekt sein muss, aber erstmals eine Idee davon vermitteln sollte, was es heißt, zu forschen.

Ich denke, mit solchen oder andere Überlegungen im Hintergrund kann man zum Buch von Heinz Moser greifen: „Instrumentenkoffer für die Praxisforschung“, aktuell in der inzwischen 6. (überarbeiteten) Auflage erschienen. Was kennzeichnet Praxisforschung nach Moser? Kennzeichen sind: (a) schnelle und ökonomische Ergebnisse, (b) mehrperspektivische Zugriffe, (c) anschlussfähiges Wissen, (d) robuste Methoden und (d) eine dichte Beschreibung (Moser, 2014, S. 9 f.). Eines der Kernziele von Praxisforschung in diesem Sinne, so Moser, ist: die Praxis zu reflektieren (S. 11 f.) – und das ist sicher ein guter Ausgangspunkt für ein erstes eigenes Forschungsprojekt (selbst früh im Studium).

Zu Mosers (2014) Kernannahmen, die er auch im Buch vermittelt, gehört, dass Wissenschafts- und Praxissystem ein Teil der Gesellschaft sind, „welche auf ihre je eigene Weise beobachten“ (S. 18). Wissenschaft und Praxis “beziehen sich auf dieselbe Welt und die darin lebenden Menschen. Nur die ´Scheinwerfer´, mit denen sie die ´gemeinsame´ Welt beleuchten, sind unterschiedlich“ (S. 20). Wobei das „nur“ schnell gesagt ist. Alltägliches Handeln (und Beobachten) sowie wissenschaftliches Handeln (und Beobachten) unterscheiden sich natürlich schon erheblich (S. 24 f.) – und genau diese Unterschiede zu begreifen und darin einen Sinn zu erkennen, dürfte zu Beginn zu den größten Herausforderungen für Studierende gehören.

Praxisforschung bezeichnet Moser (2014) als eine Form der „Forschung als Recherche“ (S. 30) bzw. als „recherchierende Forschung“ (S. 36 f.), (a) in der der Forschende eine detektivische, gleichzeitig mit dem „Forschungsgegenstand verstrickte“, Rolle hat, (b) in der das Prinzip der Abduktion eine wichtige Rolle spielt (S. 30 f.), und (c) mit der als Ergebnis die Chance entsteht, informierte und damit auch bessere praktische Entscheidungen zu treffen (S. 46 f.). In diesem Sinne passt „Praxisforschung“, so meine Einschätzung, gut als Rahmen für forschendes Lernen zu Studienbeginn, denn: Damit eröffnet sich ein prinzipiell gangbarer, auch für Anfänger anschlussfähiger Zugang zur Welt der Forschung.

Moser beschreibt auf einem einfachen Niveau und sehr verständlich, worauf Praxisforschende achten sollen, in welche Fallen speziell Anfänger/innen immer wieder tappen, welche Methoden zur Erhebung und Auswertung von Daten möglich (und eben auch umsetzbar) sind und mit welchen praktischen Strategien man die Anforderungen an eine gute Planung, systematische Durchführung und übersichtliche Berichterstellung bewältigen kann.

Nicht überzeugen kann mich der Versuch, unter das Label der Praxisforschung verschiedene Forschungstypen wie Design-Based Research, Praxisuntersuchungen, Evaluationsstudien und Aktionsforschung zu subsumieren (Moser, 2014, S. 53 ff.) – und das aus mehreren Gründen: Zum einen denke ich, dass dieser Unterordnungsversuch für Studienanfänger in dieser Form zu verwirrend ist. Das bedeutet nicht, dass ich es unwichtig finde, sich mit verschiedenen Forschungsansätzen und den jeweils zugrundeliegenden Auffassungen von Wissenschaft, Erkenntnis und legitimen Methoden auseinanderzusetzen – im Gegenteil. Es stellt sich allerdings die Frage, WANN man das macht und welchen Erfolg es zeitigt, wenn man das in allzu rudimentärer Form auch noch in die ersten eigenen wissenschaftlichen Schritte integriert. Zum anderen komme ich auch mit der Art der hier vorgeschlagenen Ordnung nicht klar (was aber jetzt eine längere Auseinandersetzung erfordern würde). Schließlich bin ich relativ sicher, das Design-Based Research für Studienanfänger kein geeigneter Forschungsansatz ist, denn das Besondere an diesem Ansatz, nämlich die praxisinduzierte, aber eben auch theoriegeleitete Entwicklung, die Implementierung und Evaluation entwickelter Maßnahmen inklusive eines zyklischen und iterativen Verfahrens, dürfte als EIN Projekt im Studium eine Überforderung sein. Wohl aber kann ich es mir sehr gut vorstellen, Studierende in einzelne Phasen solcher Forschungsarbeiten gezielt zu integrieren.

Fazit: Einmal abgesehen von der skizzierten methodologischen Skepsis, die ich bei der Zuordnung verschiedener Forschungsansätze zu einer „Praxisforschung“ habe, halte ich den „Instrumentenkoffer“ von Moser für ein sehr hilfreiches Werk (und Werkzeug) insbesondere für einen Einstieg in das forschende Lernens – gerade auch zu Beginn des Studiums.

Zurückgebeamt: Einführungswoche an der ZU

Sandra Hofues - Januar 30, 2015 - 20:20

Welche Ideen von Forschung hatten Sie, als Sie an der ZU begonnen haben zu studieren? Wie hat sich dieses Verständnis über die Zeit verändert? Was zeichnet Forschung oder vielmehr: zu forschen für Sie heute aus?

Solche und ähnliche Fragen standen gestern in einer Diskussionsrunde mit drei Studierenden höherer BA-Fachsemester und weiteren Gästen im Mittelpunkt. Der Hintergrund der Diskussionsrunde ist einfach zu erklären: An der ZU hat am Montag das neue Semester (Spring 15) begonnen und es gilt, Erstsemester in das Studium an der ZU einzuführen. Die Planung obliegt dabei der studentischen Vizepräsidentin mit ihrem Team, die gemeinsam dafür sorgen, dass sich die ersten Tage an der neuen Uni für alle positiv gestalten. Dazu gehören ein Ausflug oder Video-Schauen genauso wie fachliche Einführungen, organisatorische Hinweise und eben unsere Diskussionsrunde zum forschenden Lernen. In diese Diskussion bringen wir (das sind Gabi und ich) uns natürlich gerne ein, denn die Fragen der Erstsemester sind in der Regel vielfältig. Auch fordert ein forschungsorientiertes Studium den Studierenden mitunter mehr ab, als dies bspw. bei einem traditionellen Studienstart der Fall wäre. Umso interessanter sind dann Antworten älterer Semester: Sie setzen bspw. Arbeitsaufwände im ersten Studienjahr in Relation, machen Problembereiche ihrer eigenen Forschungstätigkeit weniger bei den Inhalten als beim wissenschaftlichen Arbeiten oder beim Projektmanagement fest oder sie sprechen darüber, welche Personen gerade im ersten Studienjahr (für Diskurs, aber auch zur Mediation) an Bedeutung gewinnen. Auch der Vergleich zu Formaten forschenden Lernens in der Schule fehlt in den Äußerungen und Bewertungen nicht.

Rückblickend war es für mich eine aufschlussreiche Diskussionsrunde, die Einsichten in das forschungsorientierte Studium an der ZU gegeben hat und die bei mir als Moderatorin den einen oder anderen Schmunzler verursacht hat: Ist man nämlich in die Begrüßung von Erstsemestern involviert, wird man immer auch ‘zurückgebeamt’ in die Zeit des eigenen Studienstarts, wo noch diffuse Vorstellungen zum Studium bestanden und Anforderungen mitunter als groß wahrgenommen wurden. Rückblickend waren diese sicherlich ‘halb so wild’ und dies war bestimmt eine der Botschaften, die Studierende gestern mitnehmen konnten. Gleichzeitig gilt der Studieneinstieg als besonders relevante Phase im Studium, die viel Aufmerksamkeit und Kommunikation von allen Seiten erfordert (siehe dazu auch Huber (2010) ‘Anfangen zu studieren’).

TED: Bassam Tariq: The beauty and diversity of Muslim life - Bassam Tariq (2014)

TEDTalk - Januar 30, 2015 - 16:00
Bassam Tariq is a blogger, a filmmaker, and a halal butcher -- but one thread unites his work: His joy in the diversity, the humanness of our individual experiences. In this charming talk, he shares clips from his film "These Birds Walk" and images from his tour of 30 mosques in 30 days -- and reminds us to consider the beautiful complexity within us all.

TED: Khadija Gbla: My mother’s strange definition of empowerment - Khadija Gbla (2014)

TEDTalk - Januar 29, 2015 - 15:46
Khadija Gbla grew up caught between two definitions of what it means to be an “empowered woman.” While her Sierra Leonean mother thought that circumsizing her — and thus stifling her sexual urges — was the ultimate form of empowerment, her culture as a teenager in Australia told her that she deserved pleasure and that what happened to her was called “female genital mutilation.” In a candid and funny talk, she shares what it was like to make her way in a “clitoris-centric society,” and how she works to make sure other women don’t have to figure this out. (Warning: This talk contains hard-to-hear details.)

„Learning & Performance Ecosystems“ in Unternehmen – Stand und Herausforderungen

scil - Januar 28, 2015 - 05:00
In einem aktuellen Marktforschungsbericht der eLearning Guild berichtet Steve Foreman, Geschäftsführer des Beratungshauses „InfoMedia Designs“, über den Stand der Entwicklungen im Bereich ‚Learning and performance ecosystems‘. In den letzten 10-15 Jahren, so Foreman, wurden grosse Anstrengungen unternommen, Lernangebote und Lernmöglichkeiten…
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Multiple Choice and Testing Machines: A History

Weiterbildungsblog - Januar 27, 2015 - 20:39

Wieder ein lesenswertes Stück Bildungsgeschichte! Dieses Mal fragt Audrey Watters nach der Herkunft des Multiple Choice-Testes. Sie findet die Wurzeln in den USA, im ersten Jahrzehnt des letzten Jahrhunderts, im Ersten Weltkrieg, denn Multiple Choice schien der Königsweg, um standardisiert, schnell und effizient das Wissen (der Rekruten) zu testen. Die Technik, z.B. IBM’s 805 Test Scoring Machine, nahm einige Jahre später die Vorgabe dankbar auf. Nur auf die Frage, warum es in der Regel fünf Antwortoptionen sind (und nicht drei oder 30), hat Audrey Watters (noch) keine Antwort gefunden.
Audrey Watters, Hack Education, 27. Januar 2015

TED: Severine Autesserre: To solve mass violence, look to locals - Severine Autesserre (2014)

TEDTalk - Januar 27, 2015 - 16:06
Severine Autesserre studies the Democratic Republic of Congo, which is in the middle of the deadliest conflict since World War II; it's been called "the largest ongoing humanitarian crisis in the world.” The conflict seems hopelessly, unsolvably large. But her insight from decades of listening and engaging: The conflicts are often locally based. And instead of focusing on solutions that scale to a national level, leaders and aid groups might be better served solving local crises before they ignite.

Two challenges for Ken Robinson

Weiterbildungsblog - Januar 26, 2015 - 20:02

Keine Liste von TED Talks, die sich mit Bildung beschäftigen, auf der Ken Robinson nicht ganz oben steht. Sein Vortrag  “How schools kill creativity” (2008) ist schon fast legendär. Und trotzdem: Bryan Alexander, selbst kein Unbekannter in der Community, glaubt, “blind spots” in Ken Robinsons’ Präsentationen entdeckt zu haben:

1. No politics? “So, challenge the first: does Robinson really want us to avoid social and political action to improve education?”
2. Economic inequality? “Does Sir Ken see the driving force of widening income inequality as of secondary importance to larger issues, or does he deem it something educators should not engage with at this time?”
Die Antwort steht noch aus.
Bryan Alexander, Blog, 24. Januar 2015

TED: Miguel Nicolelis: Brain-to-brain communication has arrived. How we did it - Miguel Nicolelis (2014)

TEDTalk - Januar 26, 2015 - 16:05
You may remember neuroscientist Miguel Nicolelis — he built the brain-controlled exoskeleton that allowed a paralyzed man to kick the first ball of the 2014 World Cup. What’s he working on now? Building ways for two minds (rats and monkeys, for now) to send messages brain to brain. Watch to the end for an experiment that, as he says, will go to "the limit of your imagination."

Selber etwas bewirken

Gabi Reinmann - Januar 26, 2015 - 08:10

Seit Dezember 2014 gibt es das Themenheft zum Übergang von der Schule zur Hochschule bei der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (hier). Die Inhalte der Beiträge reichen u. a. von fachspezifischen Fragen studentischer Erwartungen über Maßnahmen für einen besseren Einstieg in ein wissenschaftliches Studium bis zu psychologischen Voraussetzungen zu Studienbeginn. Auf einen Beitrag möchte ich an der Stelle besonders hinweisen – den von Brahm, Jenert und Wagner zur „subjektiven Wahrnehmung des Übergangs Schule – Hochschule“. Der Text (hier online) berichtet über die Ergebnisse einer empirischen Studie an der Universität St. Gallen und damit (so die eigene Bezeichnung) an einer Hochschule für Wirtschafts-, Rechts- und Sozialwissenschaften sowie Internationale Beziehungen, was bei der Interpretation der Ergebnisse zu beachten ist.

Die Autoren/innen des Textes konzentrieren sich auf das Merkmal der Selbstwirksamkeit – ein in der Lern- und Motivationsforschung seit langem bekanntes Konstrukt – und stellen fest, dass sich Studierende im Ausmaß wie auch in der Entwicklung der Selbstwirksamkeit (im Verlauf des ersten Studienjahres) unterscheiden – allerdings auf einem insgesamt hohen Niveau, und das heißt: Man kann Studierende zwar danach einteilen, ob sie in einem hohen, mittleren oder niedrigeren Maße erwarten, den Herausforderungen des Studiums gewachsen zu sein; es befürchtet aber kaum jemand, den Anforderungen des Studiums hilflos ausgeliefert zu sein. Interessant ist außerdem der entdeckte Gender-Unterschied: Studentinnen neigen offenbar zu geringeren Selbstwirksamkeitserwartungen als Studenten selbst dann, wenn sie die Schule mit einer besseren Note abgeschlossen haben. Die Folgerungen für die Praxis, die die Autoren/innen formulieren, kann ich gut nachvollziehen (also z.B. Diagnose der Selbstwirksamkeit für eine Binnendifferenzierung von Unterstützung; Coaching für besonders ängstliche Studierende; generell Förderung der Selbstreflexion für eine bessere Einschätzung der eigenen Stärken und Schwächen etc.).

Ich kann den Autor/innen in der Annahme gut folgen, dass Selbstwirksamkeit ein wichtiges Merkmal ist, welches das Lern- und Studierverhalten beeinflusst. Insbesondere die Verbindung etwa mit Prüfungsangst und anderen emotional-motivationalen Konstrukten liegt nahe (dazu siehe auch mein Vortrag auf der ILIAS-Konferenz in Bozen – hier).

Wenn ich die Studienergebnisse und Folgerungen mit meinen persönlichen Erfahrungen vergleiche, dann muss ich sagen, dass es gar nicht so einfach zu entscheiden ist, was man als „Soll“ zu Studienbeginn erwarten, erhoffen und dann eben auch fördern sollte: Mehr Selbstwirksamkeit oder weniger Selbstwirksamkeit? Mehr Selbstwirksamkeit ist gut, wenn man damit Angst bekämpfen kann, denn Angst ist wohl immer ein schlechter Lernbegleiter (bzw. ein Hindernis für tiefes Lernen); weniger Selbstwirksamkeit könnte aber ebenfalls gut sein, nämlich dann, wenn man damit verhindert, dass sich Studierende selbst überschätzen, in der Folge auch überfordern und/oder sich mit oberflächlichem Lernen zufrieden geben. Womöglich gibt es auch verschiedene Formen von Selbstwirksamkeit: die Erwartung etwas bewirken zu können im Sinne einer Veränderung der Außenwelt („mit meinem Verhalten verändere ich etwas, erzeuge eine nach außen sichtbare Wirkung“) oder im Sinne einer Veränderung nach innen („ich kann selbst hinbekommen, mir diese oder jene Fähigkeit anzueignen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen“).

Ich vermute mal, dass auch der jeweilige „Zeitgeist“, die gesellschaftlichen Normen und die impliziten und expliziten Erwartungen von Eltern, Arbeitgebern, Medien etc. an Studienanfänger einen Einfluss darauf haben, wie wirksam sich Studierende fühlen (oder glauben, fühlen zu müssen), was sie eigentlich selber bewirken wollen, welche Ängste sie haben, vor welchen Anforderungen sie sich fürchten etc. Hier anzusetzen, ist natürlich weitaus schwieriger und unbestimmter als sich nach didaktischen Maßnahmen umzusehen. Trotzdem könnte es auch ein Ansatzpunkt sein: Es wäre wahrscheinlich vielen Studierenden geholfen, wenn sie auch mal Botschaften hören würden, die in eine andere als die heute übliche Richtung gehen: z.B. die Botschaft, dass man mit 22 nicht bereits zweimal im Ausland gewesen sein MUSS, dass man nicht schon mindestens zwei Praktika gemacht haben MUSS, dass man nicht fließend mindestens drei Sprachen sprechen MUSS, dass nicht der Beste ist, wer am meisten gemacht hat. Selber etwas zu bewirken, sieht nämlich ohnehin anders aus …

TED: Morgana Bailey: The danger of hiding who you are - Morgana Bailey (2014)

TEDTalk - Januar 23, 2015 - 15:45
Morgana Bailey has been hiding her true self for 16 years. In a brave talk, she utters four words that might not seem like a big deal to some, but to her have been paralyzing. Why speak up? Because she’s realized that her silence has personal, professional and societal consequences. In front of an audience of her co-workers, she reflects on what it means to fear the judgement of others, and how it makes us judge ourselves.

Personalisiertes Lernen: Big Data fördert Massenindividualisierung in der Bildungswelt

Weiterbildungsblog - Januar 23, 2015 - 10:12

Nora S. Stampfl nimmt den Faden auf, den Jörg Dräger (CHE) vor einigen Monaten ausgelegt hatte. “Personalisierung trotz
Massifizierung” hieß es damals, als die MOOC-Welle Deutschland erreicht hatte. Nora S. Stampfl schreibt jetzt: “Es werden nicht MOOCs allein sein, die eine neue Herangehensweise an Lernen und Lehren fördern. Erst ihr Zusammenspiel mit Big Data und Learning Analytics kann Bahnbrechendes hervorbringen und komplett veränderte Bildungswelten formen. Deren Kern wird in der Idee bestehen, die herkömmliche Fließband-Bildung nach Einheitsmaß durch personalisierte Lernpfade zu ersetzen.”

Maßgeschneidertes Lernen und individuelle Lernpfade auf der einen, Big Data und “Big Brother is watching you” auf der anderen Seite. Was im Artikel allerdings zu kurz kommt, ist der Blick auf die aktuellen Interessen, die hinter diesen Optionen, hinter “Algorithmen” und “Data” stehen.
Nora S. Stampfl, Berliner Gazette, 21. Januar 2015

TED: Joe Madiath: Better toilets, better life - Joe Madiath (2014)

TEDTalk - Januar 22, 2015 - 15:53
In rural India, the lack of toilets creates a big, stinking problem. It leads to poor quality water, one of the leading causes of disease in India, and has a disproportionately negative effect on women. Joe Madiath introduces a program to help villagers help themselves, by building clean, protected water and sanitation systems and requiring everyone in the village to collaborate -- with significant benefits that ripple across health, education and even government.

Personal knowledge mastery

Weiterbildungsblog - Januar 22, 2015 - 05:24

Ich teile Harold Jarche’s Begeisterung für Personal Knowledge Management (PKM). “Personal knowledge management”, so Harold Jarche, “is the only solid foundation of organizational knowledge management (KM)”. In dieser Präsentation hat er noch einmal einige der Modelle und Schaubilder zusammengefasst, die sein Verständnis von PKM beschreiben und einordnen.
Harold Jarche, SlideShare, 20. Januar 2015

Personal knowledge mastery from Harold Jarche

Gaming in Education: Gamification?

Weiterbildungsblog - Januar 22, 2015 - 03:53

Nichts, was nicht schon gesagt wurde. Aber die vier Methoden - Achievements, Badges, Levels/ Ranks, Leaderboards - werden zuerst in ihrem ursprünglichen Kontext beschrieben (”in gaming”) und dann auf Lernumgebungen übertragen (”in education”). Denn: “… engaging and motivating students can be a challange.”
Elliott Bristow, The Edublogger, 20. Januar 2015

TED: Sarah Bergbreiter: Why I make robots the size of a grain of rice - Sarah Bergbreiter (2014)

TEDTalk - Januar 21, 2015 - 16:49
By studying the movement and bodies of insects such as ants, Sarah Bergbreiter and her team build incredibly robust, super teeny, mechanical versions of creepy crawlies … and then they add rockets. See their jaw-dropping developments in micro-robotics, and hear about three ways we might use these little helpers in the future.

Positionspapier Medienkompetenz in der Lehrerbildung

head.zblog - Januar 21, 2015 - 15:27

Die Konrad-Adenauer-Stiftung hat ein Positionspapier zur Medienkompetenz in der Lehrerbildung herausgegeben. Unter dem Titel “Bildung für ein Leben und Arbeiten im digitalisierten 21. Jahrhundert” werden hier Anforderungen an eine Lehrerbildung gestellt, um angemessen mit dem Prozess der Digitalisierung umzugehen. Nun kann man über solche Grundsatzpapiere eine geteilte Meinung haben, aber drei Bereiche gefallen mir speziell an diesem Papier besonders gut:

Erstens bezieht sich die Forderungen auf den gesamten Prozess der Lehrerbildung und damit wird z.B. auch das Referendariat als Stufe der Auseinandersetzung mit digitalen Medien einbezogen. Zu oft scheint in dieser sensiblen Phase der Fokus auf traditionellem Unterricht zu liegen, weil er vermeintlich besser durch die Fachleiter beurteilt wird (wie mir Referendare immer wieder berichten).

Zweitens wird Medienkompetenz als  Teil der Hochschule fächerübergreifend platziert,

Im Einzelnen ist Medienkompetenz in folgenden Feldern verbindlich zu implementieren:
– Fachdidaktik, im Hinblick auf die Bedeutung von Medien in der Gestaltung von Lern- und Lehrprozessen;
– allgemeinen Erziehungswissenschaften, im Hinblick auf Bildungstheorien sowie die historische und systematische Pädagogik;
– Schulpädagogik mit der allgemeinen Didaktik, Organisations- und Lerntheorie;
– Psychologie mit der Bedeutung von Medien in der Entwicklungs- und Lernpsychologie;
– Soziologie im Hinblick auf die Bedeutung von Medien in der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen, Grundlagen der Mediensoziologie;
– Rechtliche Kenntnisse im Hinblick auf die Mediennutzung, insbesondere Fragen des Datenschutzes, Urheberrechtes und Jugendmedienschutzes.

Anknüpfbar wäre hier auch die Diskussion um medienpädagogische Kompetenz, die ja auch eine Weitung der Auseinandersetzung über didaktische Herausforderungen hinaus fordert ebenso wie die Diskussionen um Kompetenzen der Lehrerbildner und damit (auch) hochschuldidaktische Fragestellungen.

Und drittens wird vor allem die forschende Auseinandersetzung von Lehramtsstudierenden im Themenfeld digitaler Medien und Schule aufgenommen. So wird gefordert:

Lehramtsstudenten und Lehramtsstudentinnen werden in Forschungsvorhaben einbezogen, um so theoretische und praktische Erfahrungen zu sammeln und ihre Analysefähigkeit für sich verändernde pädagogische Herausforderungen zu stärken;

Ich halte gerade diesen Zugang auch für die Lehrerbildung als relevant, denn es reicht aus meiner Perspektive nicht aus, “nur” Medien im Schulalltag zu nutzen bzw. diesen Fokus in der Lehrerbildung zu setzen. Zum einen verändert sich die Landschaft an digitalen Geräten zu schnell, zum anderen versperrt diese Einschränkung die Sicht auf die in meinen Augen wirklich relevanten Fragestellungen für Schule in einer mediatisierten Gesellschaft. Gerade der Aufbau eines forschenden Habitus (der idealerweise über das Hochschulstudium hinaus erhalten bleibt) ist für eine lebenslange Auseinandersetzung mit digitalen Medien essentiell. Von daher freut es mich auch, dass sich immer wieder (auch) Lehramtsstudierenden auf eigene Forschungsprojekte in und mit digitalen Medien einlassen, sei es in meiner grundständigen Lehre als auch in der Lehrerfort- und -weiterbildung.

Seeking the unique pedagogical characteristics of social media

Weiterbildungsblog - Januar 21, 2015 - 13:44

Tony Bates ist beim Schreiben seines Buches “Teaching in a Digital Age” beim Stichwort “Social Media” angekommen. In diesem Kontext stellt er Social Media noch einmal kurz vor, verlinkt einige Beispiele, bevor er sie aus mediendidaktischer Sicht näher einordnet. Hier einige Punkte aus seiner Summary:

“- learners now have powerful tools through social media for creating their own learning materials or for demonstrating their knowledge.
- courses can be structured around individual students’ interests, allowing them to seek appropriate content and resources to support the development of negotiated competencies or learning outcomes.
- …
- many students will still need a structured approach that guides their learning
- teacher presence and guidance is likely to be necessary to ensure high quality learning via social media.”

Tony Bates, e-learning and distant education resources, 20. Januar 2015

Draw Me: A History of MOOCs

Weiterbildungsblog - Januar 21, 2015 - 08:16

Zuerst nimmt uns Audrey Watters auf eine kleine Zeitreise mit: zu den ersten Anbietern von Fernlernkursen (”correspondence courses”). Vor allem die Art Instruction School, gegründet 1914, hat es ihr mit ihren bezaubernden Werbeplakaten und -texten angetan. “Draw Me” war ein Slogan aus dieser Zeit. Von “Draw Me” ist der Bogen schnell gespannt zu “Code Me”, mit dem MOOC-Anbieter heute ihre Kunden suchen. Und dabei, ganz nebenbei, so Audrey Watters,  ihre Sicht der Dinge verbreiten.

“The parallels between the correspondence courses of the early twentieth century and the MOOCs (their venture-funded variety, I should be clear) are quite indicative of how we have long viewed educational “content delivery,” particularly when developed and delivered by a for-profit enterprise.”
Audrey Watters, Hack Education, 20. Januar 2015

Obsessive Strenge

Gabi Reinmann - Januar 21, 2015 - 07:05

“Knowledge Creation in Design-based Research Projects: Complementary Efforts of Academics and Practitioners”, so lautet der Titel eines Textes von Brent G. Wilson (online hier) – offenbar die Schriftfassung eines Vortrags auf einer Tagung der American Educational Research Association (Philadelphia) im April 2014.

Wilsons Ausgangspunkt ist die Feststellung, dass die Lehr-Lernpraxis ein komplexes Feld ist – eine „hard-to-do-science“ – und sich daher der „Strenge“ (rigor) all jener an den Naturwissenschaften angelehnten Methoden widersetzt, die heute die Bildungswissenschaften dominieren: “Education is a messy field of inquiry – in David Berliner’s (2002, p. 18) words, the ´hardest science of all.´ In a field full of ´wicked,´ intractable problems and nested layers of complexity, dogmatism about research methods is surely the last thing needed. Yet in messy fields, insecurity often leads to a ´scrupulosity´ toward method, that is, an unhealthy, near-obsessive attention to rigor and orthodoxy and adherence to prescriptive rules, in an attempt to over-compensate for obvious shortcomings in our ability to understand and control outcomes.” (p. 1)

Wilsons These ist: Wissen wird nicht nur in ausgewiesenen Forschungsprojekten (von Forschenden) geschaffen, sondern auch von Lehrenden (und Lernenden) in der Bildungspraxis, und es steckt nicht nur in Texten von Fachzeitschriften, sondern auch in vielen anderen Artefakten – ein Argument, das bereits Ende der 1980er Jahre mit Konzepten wie „Modus-2-Forschung“ und „distributed knowledge“ in Teilen der Bildungswissenschaft rezipiert worden ist.

Ein interessanter Vorschlag folgt unter der Überschrift „knowledge-related discourse“ (p. 3): Hier bezieht sich Wilson auf Habermas und postuliert vier Wissen-schaffende Diskurse, die von Forschenden und Praktikern in der Bildung verwendet werden: (1) der berufliche Diskurs, der die Sprache und Konzepte liefert, um Arbeit sinnvoll zu machen und zu verbessern, (2) der akademische Diskurs, der wesentlich abstrakter und weniger gut zugänglich ist, (3) der „Pädagogik-in Aktion“-Diskurs, der in Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden stattfindet, und (4) der öffentliche Diskurs, geführt von Politikern, Journalisten etc. Entsprechend unterscheiden sich auch die Orte bzw. Foren, wo Wissen geschaffen und zugänglich wird (p. 4-5): (a) Blogs und Social Media, (b) Webinars und Workshops, (c) Fach-Konferenzen, (d) Praxis-Zeitschriften, (e) Fachzeitschriften, (f) andere (populärwissenschaftliche) Literatur, (g) Lehrveranstaltungen.

Diese Überlegungen führen zum eigentlichen Kern des Textes und zur Frage, welche Forschungsmethoden (und somit Methoden der Wissensschaffung) für „education as a messy field of inquiry” legitim sein sollten oder könnten. Neben Design-Based Research zählt Wilson auf (p. 6-7): Handlungsforschung, Bloggen/Reflektieren, Wissensteilung in Berufsgemeinschaften, „proof-of-concept-studies“ (frühe Präsentationen von Konzepten oder Werkzeugen, um deren Potenziale und Grenzen zu testen) und Evaluationen. Als Kriterien für solche Formen der Wissensschaffung postuliert er: (1) relevance, (2) usability, (3) equity and social justice, (4) sustainability, (5) impact, (7) empowerment.

„These criteria should stand alongside the traditional expectations of rigor and internal validity. In fact, DBR stands as something of a mediator or bridge between academic and professional interests; adopting a number of different forums for creating and sharing knowledge within DBR projects can strengthen the overall knowledge created and better support the multiple uses for that knowledge.” (p. 7)

Schließlich formuliert Wilson eine Reihe von Empfehlungen für die Weiterentwicklung speziell von Design-Based Research (p. 7-9):

Acknowledge and respect knowledge creation in all its diversity – d.h.: Berücksichtige die oben genannten Formen und Orte der Wissensschaffung in ihrer Vielzahl und Vielfalt.

Put impact first – d.h.: Sonne dich nicht in Selbstzufriedenheit, indem du das “akademische Spiel spielst” mit engem Fokus, aber geringem Nutzen.

Look for cross-conversations at every stage – d.h.: Suche als Forschender den Austausch mit der Praxis in jeder Phase des Forschens und Gestaltens.

Diversify the product line – d.h.: Schreibe wissenschaftliche Artikel und gehe auf akademische Tagungen, aber nutze auch Blogs, Portale und andere Orte, an denen die Praxis rezipieren und partizipieren kann.

Think systemically as well as technically – d.h.: Bleibe nicht bei den heute dominierenden linear-kausalen Formen des Denkens und Handelns stehen, sondern suche die Balance auch zu holistischen Formen.

Engage in contingent reasoning and ad hoc design– d.h.: Engagiere dich auch in kreativen (eklektischen) (Design) Prozessen.

Don’t be embarrassed by social values – d.h.: Stelle dich dem Werteproblem der Wissenschaft (und hier gibt es eine Verbindung zu meinem Vortrag auf der Campus Innovation in Hamburg, auf den es übrigens wenig Resonanz gab – vielleicht, weil: „many are embarrassed by social values“)

Get past your inhibitions – d.h.: Stelle dich auch anderen Themen, die man als Forschender in der Regel besser ausblendet: Ästhetik, Stil, Politik etc.

Wilsons Fazit am Ende des Textes: „Design-based research plays an important role through its dual status – as both an orthodox and a disruptive method of educational inquiry. Through its own boundary crossings, DBR has the potential to contribute more substantially to challenging problems of practice. Knowledge in the conventional cognitive sense is created, but so are artifacts and resources of various kinds that are meant to support competent practice. In this sense DBR is more fully engaged in knowledge creation than traditional research methods through its broader range of artifacts – programs, products, courses, services etc. In so many ways these broader creations are poised to better meet the needs of academics and professionals – and students.” p. 9-10).

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